Tài liệu Các phương pháp sáng tạo (Phần 2)

13.3. CÁC PHƯƠNG PHÁP SÁNG TẠO

PH I CỦA TRIZ

K HÔNG

Ả

13.3.1. Một số nhận xét chung về các phương pháp sáng tạo

không phải của TRIZ

Các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ do nhiều tác giả

độc lập đưa ra (xem mục 4.1. Một số cách tiếp cận truyền thống

và kết quả của quyển một), tạo nên tình trạng “trăm hoa đua nở”

trong lĩnh vực PPLSTVĐM (xem phần tương ứng trong mục 13.1.

Mở đầu của quyển sáu này).

Điều này đòi hỏi, khi đề cập từng phương pháp hoặc từng nhóm

phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ trong các mục nhỏ tiếp

theo, không chỉ trình bày nội dung mà người viết còn phải trình bày

các đặc thù riêng của từng (nhóm) phương pháp, tương tự như các

đặc thù riêng của từng loại hoa, kể cả “gai” của chúng. Nói cách khác,

trong trình bày tổng quan mỗi (nhóm) phương pháp, người viết sẽ

cho thêm những nhận xét về các đặc thù riêng của (nhóm) phương

pháp đó.

Các đặc thù riêng của từng (nhóm) phương pháp thể hiện trong

cách tiếp cận, cơ sở lôgích để xây dựng phương pháp; các khái niệm

được hiểu và sử dụng trong phương pháp; các công việc mà phương

pháp nhắm tới thực hiện; phạm vi áp dụng của phương pháp.

Trong trình bày của mình, người viết sẽ còn so sánh các phương

pháp sáng tạo không phải của TRIZ với phương pháp thử và sai,

với các phương pháp sáng tạo của TRIZ và so sánh chính các

phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ với nhau.

Như đã biết (xem mục 2.3. Các ưu và nhược điểm của phương

pháp thử và sai của quyển một), tuy có một số ưu điểm nhất định

nhưng phương pháp thử và sai có nhiều nhược điểm không chấp

nhận được. Ở các nước phát triển, nhu cầu xã hội đã xuất hiện và đòi

hỏi các nhà nghiên cứu xây dựng các phương pháp sáng tạo mới. Do

vậy, việc so sánh các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ với

phương pháp thử và sai sẽ giúp bạn đọc thấy: Các phương pháp sáng

tạo không phải của TRIZ có những ưu điểm gì, có thể khắc phục

những nhược điểm nào của phương pháp thử và sai.

Việc so sánh các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ với

các phương pháp sáng tạo của TRIZ giúp bạn đọc thấy hai loại

phương pháp này giống, đặc biệt, khác nhau như thế nào; khả năng

từ TRIZ suy ra các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ; các

điểm mạnh và yếu của chúng.

Các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ, nếu xét riêng,

cũng có những điểm giống và khác nhau, các điểm mạnh và yếu. Việc

so sánh chính các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ với

nhau giúp bạn đọc thấy: Có những phương pháp có thể thay thế

nhau, có những phương pháp bổ sung cho nhau chứ chúng không

phải là những phương pháp hoàn toàn độc lập.

Tóm lại, việc so sánh các phương pháp sáng tạo không phải của

TRIZ với các phương pháp khác và với nhau giúp bạn đọc hiểu các

phương pháp sáng tạo nói chung tốt hơn cả về nội dung lẫn sự liên

kết giữa chúng. Do vậy, tùy theo mục đích công việc của mình, hoàn

cảnh, điều kiện cho phép khi giải bài toán, bạn đọc có thể chọn cho

mình phương pháp sáng tạo thích hợp nhất trong số các phương

pháp sáng tạo trình bày trong bộ sách này.

Có nhiều phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ. Những

phương pháp này lại khác nhau về nhiều mặt. Tất cả các phương

pháp này người viết không thể trình bày và người đọc không thể

tiếp thu cùng một lúc. Nói cách khác, người viết cần phải sắp xếp

các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ theo một tiêu

chuẩn nhất định để trình bày chúng lần lượt, sao cho có lợi nhất

đối với người đọc.

Có thể trình bày các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ

theo thứ tự năm (thời điểm) mà những phương pháp này được công

bố. Có thể trình bày chúng theo thứ tự chữ cái của tên phương pháp

hoặc tên tác giả. Có thể trình bày chúng theo thứ tự các công việc, các

giai đoạn cần phải trải qua khi thực hiện quá trình suy nghĩ giải

quyết vấn đề và ra quyết định. Có thể trình bày chúng theo thứ tự từ

phương pháp đơn giản đến phương pháp phức tạp; từ phương pháp

cụ thể đến những phương pháp khái quát hơn;… Chọn cách trình

bày nào đây?

Nếu so sánh với các phương pháp sáng tạo của TRIZ, đối với

người viết, đây là công việc lựa chọn khó khăn về tiêu chuẩn sắp xếp

các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ để trình bày với bạn

đọc. Bởi vì, TRIZ có lôgích thống nhất của một tác giả và của một lý

thuyết. Trong khi đó, hầu như mỗi phương pháp sáng tạo không

phải của TRIZ thuộc về một tác giả, được xây dựng dựa trên một cơ

sở riêng biệt, có khi chỉ phản ánh một ý nhỏ, một phương diện nào

đó của sáng tạo và chỉ có phạm vi áp dụng rất hẹp.

Cuối cùng, người viết quyết định chọn cách trình bày các phương

pháp sáng tạo không phải của TRIZ theo thứ tự sau: Các phương

pháp được xây dựng chủ yếu dựa trên các kinh nghiệm sáng tạo; các

phương pháp được xây dựng chủ yếu dựa trên cách tiếp cận có cơ sở

khoa học (lôgích hình thức, tâm lý học) nhất định và kinh nghiệm;

các phương pháp dùng cho cả quá trình suy nghĩ giải quyết vấn đề và

ra quyết định nói riêng, quá trình thực hiện sáng tạo nói chung; các

phương pháp được xây dựng dựa trên cách tiếp cận kết hợp hoạt

động của bộ não con người và hoạt động của máy tính.

Việc phân loại các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ

theo tiêu chuẩn nói trên không phải là phân loại lôgích (xem mục

nhỏ 8.3.4. Phân chia khái niệm của quyển ba), mà chỉ mang tính

chất tương đối, giúp việc trình bày của người viết dễ dàng hơn và

giúp bạn đọc phần nào không chỉ thấy cây mà còn thấy rừng.

Điều này có nghĩa, khi xếp phương pháp sáng tạo không phải của

TRIZ nào đó vào một cách tiếp cận nhất định, người viết cho rằng,

phương pháp cho trước chủ yếu thuộc về cách tiếp cận tương ứng,

mặc dù, trong phương pháp cho trước còn có thể có những yếu tố

của các cách tiếp cận khác. Không ai cấm bạn đọc chọn tiêu chuẩn

sắp xếp khác, đưa ra cách phân loại khác.

Để kết thúc mục nhỏ này, người viết muốn lưu ý bạn đọc về hình

thức và nội dung trình bày các phương pháp sáng tạo không phải

của TRIZ sẽ áp dụng cho các mục nhỏ tiếp theo:

- Bạn đọc có thể tìm hiểu tiểu sử chi tiết các tác giả của các

phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ trên Internet. Do vậy,

các mục nhỏ tiếp theo chỉ tập trung trình bày nội dung của các

phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ.

- Những phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ được nhắc

đến trong các mục nhỏ tiếp theo là những phương pháp được biết

đến khá rộng rãi, và bản thân người viết cũng quan tâm đến chúng

nhiều hơn so với các phương pháp khác. Do vậy, bạn đọc không nên

hiểu rằng những gì được trình bày trong quyển sách này là tất cả các

phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ.

- Trình bày mang tính chất tổng quan chứ không phải trình bày

chi tiết như người viết đã và sẽ trình bày các phương pháp sáng tạo

của TRIZ. Do vậy, nếu quan tâm, bạn đọc cần đọc các sách nguyên

bản của chính tác giả phương pháp (xem phần Tài liệu tham khảo ở

cuối sách này). Nếu quan tâm hơn nữa, bạn đọc có thể tham dự các

lớp học dạy phương pháp đó.

- Trình bày các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ trong

các mục nhỏ tiếp theo, dù người viết cố gắng cách mấy, vẫn mang

tính chủ quan. Do vậy, nếu có gì chưa rõ, một lần nữa, bạn đọc hãy

quay trở về với các quyển sách của tác giả phương pháp tương ứng.

13.3.2. Các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ

dựa trên các kinh nghiệ m

Ở đây, kinh nghiệm được hiểu là cách thức có được nhờ sự quan

sát trong hoạt động thực tế mối quan hệ nhân – quả lặp đi lặp lại

nhiều lần kiểu: Nếu làm theo cách thức này thì thường thu được kết

quả tốt.

Các kinh nghiệm áp dụng hữu hiệu vào việc thực hiện một hoặc

vài công việc nào đó của quá trình suy nghĩ sáng tạo, có thể được

phát triển thành các phương pháp. Khi đưa ra các phương pháp dựa

trên các kinh nghiệm, các tác giả của chúng thường không mấy quan

tâm đến các cơ sở tri thức và tiêu chuẩn đòi hỏi phải có đối với các

phương pháp khoa học. Mặc dù, các cơ sở và tiêu chuẩn này có thể

sẽ được làm rõ và chính xác hóa trong tương lai.

Điều này cũng tương tự những bài thuốc chữa bệnh theo kinh

nghiệm dân gian được dùng qua nhiều đời. Nhưng mãi sau này, y –

dược học hiện đại mới phát hiện ra và giải thích cơ sở, cơ chế chữa

trị… của những bài thuốc kinh nghiệm dân gian đó một cách khoa

học. Nhờ vậy, những bài thuốc chữa bệnh theo kinh nghiệm dân

gian có được cơ hội nâng cao hiệu quả, giá trị và phát triển tiếp.

Các phương pháp sáng tạo không phải của TRIZ được người viết

chọn vào mục nhỏ này là các phương pháp chủ yếu dựa trên kinh

nghiệm trong ý nghĩa vừa giải thích ở trên. Do vậy, không chỉ trình

bày nội dung phương pháp như nó vốn có, mà người viết sẽ còn cho

thêm các nhận xét giải thích cơ sở và cơ chế hoạt động của phương

pháp, mà những nhận xét này có sau khi phương pháp ra đời, cũng

như các nhận xét khác.

Ngoài ra, người viết muốn lưu ý bạn đọc, “kinh nghiệm” nói đến

ở đây có thể là kinh nghiệm của một người, nhiều người, nhiều thế

hệ; kinh nghiệm khác nhau ứng với các công việc khác nhau; kinh

nghiệm khác nhau về mức độ cụ thể; kinh nghiệm khác nhau về mức

độ khó khi áp dụng;…

13.3.2.1. Phương pháp sáu c

â

u h

ỏ i (Interrogatories

(5

W

s/

H) Method ho ive W

ặ

c

F

s and H Method)

Sáu câu hỏi được Parnes, Moller và Biondi tập trung nhấn mạnh

từ năm 1977 là:

- Who? Ai? Con gì?

- What? Cái gì? Cái nào? (“What” trong tiếng Anh còn được dùng

như tính từ và dùng tương đối đa dạng. Ví dụ, “In what ways might

we prevent this thing?” – Có những cách nào chúng ta có thể ngăn

chặn được điều này

? ; “What use is it?” – Cái này đem lại ích lợi gì? ;

“He gave her what money he had” – Anh ấy đã đưa cho chị ta tất cả

số tiền mà anh ấy có; “What a pity it is

- Where? Ở đâu?

! ” – Thật đáng tiếc…

- When? Khi nào?

- Why? Tại sao?

- How? Như thế nào? Bằng cách nào? Bao nhiêu? (How much?

How many?)…

Trước đó rất lâu, sáu câu hỏi vừa nêu đã được Rudyard Kipling

đánh giá cao và gọi là “sáu người phục vụ trung thực nhất” (Six

honest serving-men) trong bài thơ của mình:

I HAD SIX HONEST SERVING-MEN,

THEY TAUGHT ME ALL I KNEW.

THEIR NAMES WERE WHAT AND HOW AND WHY

AND WHEN AND WHERE AND WHO.

Tạm dịch ý:

TÔI CÓ SÁU NGƯỜI PHỤC VỤ TRUNG THỰC NHẤT

HỌ DẠY TÔI TẤT CẢ NHỮNG ĐIỀU TÔI BIẾT ĐẾN

NAY

TÊN CỦA HỌ LÀ CÁI GÌ, BẰNG CÁCH NÀO, TẠI SAO,

KHI NÀO, Ở ĐÂU VÀ AI

Phương pháp sáu câu hỏi có xuất xứ từ lĩnh vực báo chí

(journalism). Những câu hỏi này giúp các phóng viên thu thập các

thông tin cần thiết một cách có hệ thống.

Trong quá trình giải quyết vấn đề và ra quyết định, phương pháp

sáu câu hỏi thường được dùng ở giai đoạn tìm thông tin để làm rõ

vấn đề, mặc dù nó cũng đem lại nhiều ích lợi cả ở những giai đoạn

khác của quá trình suy nghĩ.

Giả sử bạn cần làm rõ (hiểu) vấn đề, sáu câu hỏi có thể được dùng

theo thứ tự các bước sau:

1) Phát biểu bài toán.

2) Đặt và trả lời các câu hỏi Ai

?

Cái gì

?

Ở

đâu? Khi nào? Tại sao?

và Bằng cách nào mà không phán xét.

?

3) Xem xét và sử dụng các câu trả lời như là những gợi ý giúp làm

rõ (hiểu) bài toán. Ghi lại những gì thu được ở bước này.

4) Dựa trên bước 3, chọn ra phương án hoặc phương án tổng

hợp giúp làm rõ (hiểu) bài toán nhất để từ đó chuyển sang giai đoạn

suy nghĩ tiếp theo.

Ví dụ: Bài toán khắc phục sự thụ động của sinh viên trong lớp

học.

1) Phát biểu bài toán: Có những cách nào chúng ta có thể (In what

ways might we – viết tắt là IWWMW) khắc phục tính thụ động của

sinh viên trong lớp học?

2) Ghi lại các câu hỏi (H) và các câu trả lời (TL).

H: Ai bức xúc về vấn đề này?

TL: Các thầy cô tâm huyết và các sinh viên có ý thức học tập

không hài lòng về sự thụ động của phần lớn sinh viên trong lớp học.

H: Vậy chủ động là gì?

TL: Chủ động là sự tham gia tự giác, tích cực của tất cả (hoặc

phần lớn) sinh viên vào các hoạt động trên giảng đường như xung

phong trả lời các câu hỏi, lên bảng giải các bài tập thầy cô cho, đặt

các câu hỏi liên quan đến việc đào sâu, mở rộng bài học… cho thầy

cô, cho các bạn cùng học.

H: Cái gì thúc đẩy sinh viên tham gia tích cực vào các hoạt động

trong lớp học?

TL: Sinh viên phải thắng được tính rụt rè; phải tự tin; phải làm

chủ kiến thức. Môi trường lớp học phải khuyến khích, kích thích

tính chủ động của sinh viên. Phải có biện pháp khen thưởng dành

cho các sinh viên chủ động.

H: Ở đâu sinh viên cần tham gia tích cực vào các hoạt động

trong lớp học?

TL: Ở các buổi nghe giảng, seminar, chữa bài tập, sinh viên

thuyết trình trước lớp, bảo vệ khóa luận, làm các thí nghiệm…

H: Khi nào sinh viên tham gia tích cực vào các hoạt động trong

lớp học?

TL: Khi họ chuẩn bị bài ở nhà (làm bài tập, ôn bài cũ, đọc trước

bài mới) tốt. Khi họ có ý thức về các ích lợi của tính chủ động. Khi

hiểu rằng không nắm vững kiến thức, họ rất khó xin việc làm sau

này…

H: Tại sao phải khắc phục tính thụ động của sinh viên trong lớp

học?

TL: Để thầy cô có được quan hệ phản hồi thường trực, thông

suốt, từ đó, đánh giá đúng kết quả giảng dạy, học tập và có các biện

pháp điều chỉnh cần thiết; để thầy cô có hứng thú dạy; để tăng cường

ý thức học tập của sinh viên; để góp phần xây dựng phương pháp

học tập của sinh viên…

H: Bằng cách nào khắc phục tính thụ động của sinh viên trong

lớp học?

TL: Thầy cô giảng bài thật thuyết phục, thật hay, đáp ứng đúng

nhu cầu của sinh viên để sinh viên yêu mến môn học; thầy cô có thái

độ thân thiện, bao dung đối với sinh viên; thầy cô có các biện pháp

thưởng-phạt phù hợp; giáo dục, rèn luyện tính chủ động ngay từ khi

còn là học sinh phổ thông…

3) Từ các câu hỏi và trả lời ở trên, vấn đề ban đầu được phát biểu

ở bước 1 có thể được phát biểu lại và trở nên rõ ràng hơn như:

- Có những cách nào chúng ta có thể (IWWMW) biết nhu cầu của

sinh viên muốn học gì?

- Có những cách nào chúng ta có thể làm cho sinh viên tự tin làm

chủ kiến thức?

- Có những cách nào chúng ta có thể xây dựng môi trường khuyến

khích tính chủ động của sinh viên?

- Có những cách nào chúng ta có thể xây dựng các biện pháp

thưởng-phạt thích hợp cho các hoạt động của sinh viên trong lớp

học?

- Có những cách nào chúng ta có thể thuyết phục sinh viên rằng,

tính chủ động đem lại nhiều ích lợi cho chính họ?

- Có những cách nào chúng ta có thể làm các hoạt động trên lớp

(bài giảng, seminar,…) trở nên hấp dẫn, thú vị hơn đối với sinh viên?

- Có những cách nào chúng ta có thể giáo dục, huấn luyện tính

chủ động của sinh viên?

...................................

4) Các phương án tìm ra ở bước 3 giúp người giải bài toán hiểu

bài toán ban đầu tốt hơn. Từ đây, tùy theo điều kiện khách quan,

mong muốn chủ quan, người giải có thể chọn một hoặc tổng hợp vài

phương án để có được bài toán cụ thể cần giải.

NHẬN XÉT:

1) Trên đây người viết đã trình bày nội dung và cách sử dụng

phương pháp sáu câu hỏi. Trong PPLSTVĐM còn có những phương

pháp một câu hỏi như “Phương pháp còn gì khác? ” (What else

Method), “Phương pháp cái gì, nếu” (What if Method), “Phương

pháp tại sao” (Why Method). Dưới đây là ví dụ minh họa việc sử

dụng những phương pháp này.

Trong phương pháp thử và sai (xem mục 2.2. Phương pháp thử

và sai của quyển một), thường có được ý tưởng nào người giải thực

hiện ngay ý tưởng đó. Chỉ khi thấy phép thử đó sai, người giải mới

tìm kiếm ý tưởng khác để thực hiện tiếp. “Phương pháp còn gì khác”

đòi hỏi người giải sau khi có một ý tưởng phải tìm thêm ý tưởng

khác, khác nữa… mà khoan thực hiện chúng vội.

Sau khi phát cạn ý tưởng, “phương pháp cái gì, nếu” đề nghị

người giải thay vì thực hiện thử các ý tưởng thì tưởng tượng: Cái gì

sẽ xảy ra nếu thực hiện ý tưởng này…, nếu thực hiện ý tưởng kia…

Nhờ vậy, người giải có thể phát hiện ra các phép thử sai ngay trong

tưởng tượng, tránh trả giá đắt trong thực tế.

“Phương pháp tại sao” giúp trừu tượng hóa bài toán cụ thể ban

đầu, nhờ vậy, giúp người giải tự tin quyết định nên hay không nên

giải bài toán cụ thể ban đầu. Chẳng hạn, chúng ta quay trở lại ví dụ:

Khắc phục sự thụ động của sinh viên trong lớp học.

H: Tại sao chúng ta muốn khắc phục sự thụ động của sinh viên

trong lớp học?

TL: Vì chúng ta muốn đánh giá đúng thực trạng học tập của sinh

viên một cách kịp thời. Chờ tới lúc có kết quả thi học kỳ hoặc cuối

năm thì đã muộn.

H: Tại sao chúng ta muốn đánh giá đúng thực trạng học tập của

sinh viên một cách kịp thời?

TL: Vì có như thế chúng ta mới biết phải điều chỉnh việc dạy học

như thế nào để có được các chuyên gia giỏi, nhân cách tốt.

H: Tại sao chúng ta cần có các chuyên gia giỏi, nhân cách tốt?

TL: Vì chúng ta muốn đạt mục tiêu hiện đại hóa, công nghiệp hóa,

dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn minh.

Rõ ràng, bài toán cụ thể ban đầu (khắc phục sự thụ động của sinh

viên trong lớp học) là bài toán cần thiết phải giải.

2) Nói chung, loại phương pháp các câu hỏi (không phân biệt số

lượng các câu hỏi) có cơ sở là: Người ta chỉ thực sự suy nghĩ, thậm

chí, bị bắt buộc phải suy nghĩ khi có vấn đề (xem khái niệm “vấn đề”

trong mục 1.2. Một số khái niệm cơ bản và các ý nghĩa của chúng

của quyển một).

Xét về mặt hình thức, vấn đề đơn giản nhất, nhỏ nhất là câu hỏi

chưa có câu trả lời hoặc câu hỏi có nhiều câu trả lời nhưng chưa biết

câu trả lời nào là tối ưu. Nói cách khác, các câu hỏi là điều kiện ban

đầu của quá trình suy nghĩ, là nguồn kích thích tư duy làm việc, là

thể hiện trí tò mò của những người muốn hiểu biết thêm.

Quá trình suy nghĩ tiếp theo lại là quá trình người suy nghĩ đối

thoại với chính mình, tự hỏi và đáp, lúc đóng vai trò thu thông tin,

lúc đóng vai trò phát thông tin (xem mục 8.6.3. Tư duy lôgích:

Người thu và phát thông tin). Lôgích và nghệ thuật tư duy, nếu

không nói quá, là lôgích và nghệ thuật đặt các câu hỏi và đưa ra các

câu trả lời.

Từ đây, bạn đọc có thể thấy, sáu câu hỏi trong “Phương pháp sáu

câu hỏi” chỉ là sáu câu hỏi thông dụng chứ không phải tất cả các câu

hỏi dùng để tư duy.

3) Các câu hỏi mồi cho tư duy hoạt động, trước hết, là để trả lời

chính những câu hỏi đó. Trả lời các câu hỏi như thế nào phụ thuộc

rất nhiều vào kiến thức, kinh nghiệm, các công cụ tư duy… mà cá

nhân người giải có. Những người khác nhau thì các nguồn lực này

cũng khác nhau. Do vậy, đối với cùng một câu hỏi, các câu trả lời có

thể khác nhau về mặt giá trị giải bài toán.

4) Tương tự như vậy, việc đặt các câu hỏi cũng phụ thuộc rất

nhiều vào kiến thức, kinh nghiệm, các công cụ tư duy… mà cá nhân

người giải có. Cùng giải một bài toán, những cá nhân khác nhau có

thể đặt các câu hỏi khác nhau, dẫn đến các hướng suy nghĩ với các

giá trị khác nhau.

5) Từ những gì phân tích ở trên, nếu chỉ dừng ở các phương pháp

câu hỏi kiểu như phương pháp một hoặc sáu câu hỏi thì các phương

pháp này chỉ dùng để giải những bài toán có mức khó thấp.

13.3.2.2.

N hóm các phương pháp các câu hỏi kiểm tra

(Check – listing Method ho

Questions)

ặ c Method of Control

Từ những năm 1920, không ít nhà nghiên cứu đã có những cố

gắng xây dựng các danh sách các câu hỏi kiểm tra nhằm giúp người

giải bài toán suy nghĩ tốt hơn. Mỗi danh sách câu hỏi kiểm tra dùng

cho một lĩnh vực nhất định, thậm chí, cụ thể hơn cho một loại công

việc nhất định. Điều này có nghĩa, có rất nhiều danh sách các câu hỏi

kiểm tra trong PPLSTVĐM.

Mỗi danh sách bao gồm nhiều (chứ không chỉ sáu) câu hỏi đòi hỏi

người sử dụng danh sách phải trả lời. Ngoài ra trong danh sách còn

có những lời khuyên, lời đề nghị người sử dụng danh sách thực hiện

một hoặc vài công việc nhất định, mà tác giả danh sách cho rằng đấy

là công việc cần thiết phải làm để tăng năng suất, hiệu quả suy nghĩ

giải bài toán.

Thông thường, sau khi chọn cho mình một danh sách các câu hỏi

kiểm tra thích hợp, bạn có thể sử dụng danh sách đó như sau:

- Thỉnh thoảng giở danh sách ra xem, bạn nhớ được tới đâu thì

nhớ, không nhất thiết phải học thuộc lòng toàn bộ “Danh sách”.

- Khi giải bài toán, bạn để danh sách các câu hỏi kiểm tra bên

cạnh và tùy từng giai đoạn suy nghĩ của mình, bạn chọn (các) câu hỏi

để trả lời, (các) đề nghị để thực hiện.

Dưới đây là ba danh sách các câu hỏi kiểm tra được đánh giá vào

loại cao nhất dùng trong các lĩnh vực tương ứng.

1. Danh sách các câu hỏi kiểm tra của A. Osborn, người

Mỹ, đưa ra năm 1953, dùng cho lĩnh vực sáng chế.

1) Bạn có đề nghị gì mới về việc sử dụng đối tượng kỹ thuật? Có

thể có những cách sử dụng mới không? Làm biến thể những cách sử

dụng đã biết như thế nào?

2) Có thể có lời giải bài toán sáng chế bằng cách thích nghi hóa,

đơn giản hóa, lược bớt không? Đối tượng kỹ thuật cho trước làm

bạn nhớ đến cái gì? Sự tương tự hóa có đưa ra ý tưởng gì mới

không? Trong quá trình sống và làm việc trước đây có những tình

huống vấn đề nào tương tự để có thể sử dụng chúng? Có thể sao

chép lại điều gì? Cần phải vượt trước đối tượng nào?

3) Có thể có những.biến thể nào của đối tượng kỹ thuật? Liệu có

biến thể bằng cách quay, uốn, vặn hay không? Có thể có những thay

đổi nào về chức năng, màu sắc, mùi, hình dáng? Những thay đổi

khác có thể?

4) Cái gì có thể làm tăng lên trong đối tượng kỹ thuật? Có thể nối

thêm gì ? Có thể làm tăng thời gian phục vụ, tăng tác động được

không? Làm tăng tần số? Kích thước? độ bền? Nâng cao chất lượng?

Ghép thêm các thành phần mới? Làm trùng lặp? Làm tăng số lượng

các bộ phận làm việc, vị trí hoặc những yếu tố khác? Có thể tăng quá

mức các yếu tố hay toàn bộ đối tượng được không?

5) Cái gì có thể làm giảm xuống trong đối tượng kỹ thuật? Có thể

trừ bớt cái gì ? Cái gì có thể làm chặt lại, co lại, đậm đặc, ngưng tụ, vi

hóa, làm ngắn lại, làm hẹp lại, phân nhỏ ra?

6) Cái gì trong đối tượng kỹ thuật có thể bị thay thế? Có thể thay

thế cái gì và bao nhiêu, thay thế bởi cái gì? Thành phần khác? Vật

liệu khác? Quá trình khác? Nguồn năng lượng khác? Sắp xếp khác?

Màu, âm thanh, sự chiếu sáng khác?

7) Cái gì có thể biến đổi được trong đối tượng kỹ thuật? Những

yếu tố nào có thể thay thế lẫn nhau được? Thay đổi mô hình? Thay

đổi sự phân bố? Thay đổi thứ tự các thao tác? Chuyển vị nguyên

nhân và kết quả? Thay đổi vận tốc hoặc nhịp độ? Thay đổi chế độ

làm việc?

8) Cái gì có thể làm ngược lại trong đối tượng? Chuyển vị dương

và âm? Những yếu tố đối diện nhau có thể đổi chỗ cho nhau được

không? Quay chúng từ trước ra sau? Quay từ dưới lên trên? Đổi

chỗ? Đổi vai trò? Đổi các đầu kẹp?

9) Có thể có những tổ hợï p mới nào các yếu tố của đối tượng kỹ

thuật? Có thể tạo ra hỗn hợp, hợp kim, mặt hàng mới, bộ phụ tùng

mới không? Kết hợp các bộ phận, nút, khối, các tổ hợp máy? Kết

hợp các mục đích? Kết hợp các dấu hiệu hấp dẫn? Kết hợp các ý

tưởng?

2. Danh sách các câu hỏi kiểm tra của T. Eiloart, người

Anh, đưa ra năm 1969 dùng cho lĩnh vực sáng chế.

1) Liệt kê tất cả các phẩm chất và định nghĩa của sáng chế cần có.

Thay đổi chúng.

2) Phát biểu bài toán rõ ràng. Thử phát biểu những cách khác.

Xác định những bài toán thứ cấp, tương tự. Tách ra những bài toán

chủ yếu.

3) Liệt kê những nhược điểm cơ bản của những lời giải đã có, các

nguyên tắc cơ bản, những giả thiết mới.

4) Đưa ra các tương tự viễn tưởng, sinh học, kinh tế, hóa học,

phân tử và những tương tự khác.

5) Xây dựng các mô hình toán học, thủy lực, điện tử, cơ học và

các mô hình khác (mô hình thể hiện ý tưởng chính xác hơn sự tương

tự).

6) Thử các loại vật liệu, năng lượng khác nhau: khí, chất lỏng,

chất rắn, keo, bọt, bột nhão…; nhiệt, điện, từ, ánh sáng, lực va

chạm…; các bước sóng khác nhau, các tính chất bề mặt…; các trạng

thái chuyển pha: sự đông đặc, ngưng kết, sự chuyển tiếp qua điểm

Curie…; các hiệu ứng Joule-Thomson, Faraday…

7) Thiết lập các khả năng, các sự phụ thuộc, các liên kết có thể,

các suy luận lô gích.

8) Tìm hiểu ý kiến của những người hoàn toàn không am hiểu

lĩnh vực cho trước.

9) Tổ chức thảo luận tập thể, đặc biệt trong lúc ăn uống, nghe tất

cả và từng ý tưởng mà không phê bình, chỉ trích.

10) Thử những lời giải mang tính cách dân tộc: sự khôn ngoan

của người Scotland, sự bao quát của người Đức, sự xa xỉ của người

Mỹ, sự cầu kỳ phức tạp của người Trung quốc…

11) Khi ngủ cũng nghĩ đến bài toán, đi làm việc, dạo chơi, tắm, đi

ô tô, uống, ăn, chơi tennis đều nghĩ về bài toán.

12) Đi dạo ở những nơi gợi ý sáng tạo: nghĩa địa máy móc, bãi rác

sắt vụn, các bảo tàng kỹ thuật, các cửa hàng bán những đồ vật rẻ.

Đọc lướt các tạp chí, tập san hài hước.

13) Phác thảo bảng giá thành, độ lớn, độ dịch chuyển, phân loại,

vật liệu… cho các lời giải khác nhau của bài toán hay các phần khác

nhau của bài toán; tìm những chỗ thiếu trong các lời giải hoặc đưa ra

những tổ hợp mới.

14) Xác định lời giải lý tưởng, soạn thảo những lời giải có thể có.

15) Làm biến thể lời giải bài toán theo thời gian (làm nhanh hơn

hay chậm hơn), theo kích thước, theo độ nhớt…

16) Trong tưởng tượng, biến mình thành đối tượng kỹ thuật

(empathy).

17) Xác định những bài toán và những hệ thống mà từ đó có thể

chọn được một. Trong những hệ thống này thử lấy đi một mắt xích

nhất định, do đó, có thể tạo nên cái gì đó khác.

18) Bài toán này là của ai? Tại sao lại của chính người đó?

19) Ai nghĩ ra cái này đầu tiên? Lịch sử của vấn đề? Đã có những

giải thích sai nào về bài toán này?

20) Ai còn đang giải bài toán này? Người ấy đã đạt được điều gì?

21) Xác định những điều kiện biên và những nguyên nhân thiết

lập chúng.

3. Các câu hỏi kiểm tra của G. Polya, nhà toán học người

Mỹ gốc Hungary, đưa ra năm 1945 dùng để giải các bài tập

toán học trong các trường phổ thông.

A. Hiểu cách đặt vấn đề của bài toán (cần phải hiểu bài toán một

cách rõ ràng): Cái gì chưa biết? Cái gì cho trước? Điều kiện bài toán

thể hiện ở chỗ nào? Có thể làm thỏa mãn điều kiện không? Điều kiện

có đủ để xác định cái chưa biết không? Hay là không đủ? Hay là

thừa? Hay là mâu thuẫn? Hãy vẽ hình, đưa vào những ký hiệu thích

hợp. Hãy phân chia điều kiện thành từng phần. Cố gắng ghi chúng

lại.

B. Lập kế hoạch giải (cần phải đi tìm mối liên hệ giữa những cái

cho trước và những cái chưa biết. Nếu chưa làm ngay được điều ấy,

sẽ rất có ích khi xem xét thêm những bài toán phụ trợ. Cuối cùng cần

đi tới kế hoạch giải bài toán):

- Trước đây bạn đã gặp bài toán này chưa? Dù là ở dạng khác một

chút? Bạn có biết bài toán họ hàng với bài toán cho trước hay

không? Bạn có biết định lý nào có ích trong trường hợp này không?

- Hãy xem xét kỹ cái chưa biết. Cố gắng nhớ lại bài toán quen

thuộc có cùng hoặc gần giống về cái chưa biết.

- Giả sử có bài toán họ hàng với bài toán cho trước và đã giải rồi.

Có thể sử dụng nó được không? Sử dụng kết quả, phương pháp giải?

Có cần đưa thêm yếu tố phụ trợ nào để có thể sử dụng bài toán đã

giải?

- Có cách khác phát biểu bài toán không? Khác nữa? Hãy quay trở

về với định nghĩa.

- Nếu như không giải được bài toán cho trước, cố gắng giải bài

toán gần giống nó. Có thể nghĩ ra bài toán tương đồng mà dễ hơn

không? Bài toán chung hơn? Đặc biệt hơn? Bài toán tương tự? Có

thể giải một phần bài toán được không?

- Hãy giữ lại một phần điều kiện bài toán, phần còn lại thì bỏ đi:

cái chưa biết lúc đó ở mức độ xác định nào, nó thay đổi như thế nào?

Có thể lấy được gì có ích từ những cái đã cho? Có thể nghĩ ra thêm

dữ kiện để xác định cái chưa biết được không? Có thể thay đổi cái

chưa biết hoặc điều kiện bài toán, hoặc nếu cần thiết cả điều kiện và

cả cái chưa biết để điều kiện mới và cái chưa biết mới gần lại với

nhau hơn? Bạn đã sử dụng tất cả các điều kiện chưa? Bạn đã thực sự

chú ý tới những khái niệm cơ bản trong bài toán chưa?

C. Thực hiện kế hoạch (cần phải thực hiện kế hoạch giải bài toán):

Khi thực hiện kế hoạch, bạn hãy kiểm tra từng bước đi của mình.

Bạn có thấy rõ bước mà bạn vừa quyết định là đúng hay không? Có

thể chứng minh được điều đó không?

D. Tổng kết (nghiên cứu lời giải nhận được):

- Có thể kiểm tra lại kết quả giải được không? Quá trình giải?

- Có thể nhận kết quả bằng cách khác được không?

- Có thể sử dụng kết quả giải hay cách giải vừa thu được vào bài

toán khác được không?

NHẬN XÉT:

1) Tuy có tên là “Danh sách các câu hỏi kiểm tra” nhưng về mặt

hình thức, không phải tất cả các câu có trong danh sách là các câu

hỏi, mà có cả các câu dưới dạng lời khuyên, lời đề nghị thực hiện

một (vài) công việc nào đấy. Điều này hiểu được vì, trong rất nhiều

trường hợp, các câu hỏi và các câu đề nghị có thể xem là tương

đương nhau.

Ví dụ, câu 1 trong “Danh sách các câu hỏi kiểm tra của A. Osborn”

viết dưới dạng câu hỏi:

1. Bạn có đề nghị gì mới về việc sử dụng đối tượng kỹ

thuật? Có thể có những cách sử dụng mới không? Làm biến

thể những cách sử dụng đã biết như thế nào?

Có thể chuyển thành câu đề nghị:

1. Hãy đưa ra những đề nghị mới về việc sử dụng đối

tượng kỹ thuật: Hãy tìm kiếm những cách sử dụng mới.

Hãy chỉ ra những cách làm biến thể cách sử dụng đã biết để

có những cách sử dụng mới.

Hoặc, câu 1 trong “Danh sách các câu hỏi kiểm tra của T. Eiloart”

viết dưới dạng lời đề nghị:

1. Liệt kê tất cả các phẩm chất và định nghĩa của sáng chế

cần có. Thay đổi chúng.

Có thể chuyển thành câu hỏi:

1. Sáng chế cần có có những phẩm chất và định nghĩa gì?

Có những cách nào thay đổi chúng?

2) Thông thường, không có đòi hỏi bắt buộc phải sắp xếp các câu

trong “Danh sách các câu hỏi kiểm tra” theo một trình tự hoặc một

tiêu chuẩn nhất định. Điều này thể hiện khá rõ trong “Danh sách các

câu hỏi kiểm tra của A. Osborn” và “Danh sách các câu hỏi kiểm tra

của T. Eiloart”. Người sử dụng, do vậy, có thể chọn câu nào thích

hợp nhất với mình tại thời điểm đang suy nghĩ trong ngữ cảnh giải

bài toán cho trước, chứ không nhất thiết phải theo thứ tự của các

câu, mặc dù các câu được đánh số.

Tuy nhiên, có những tác giả không dừng lại ở việc tập hợp các câu

mà còn sắp xếp chúng theo những cách giúp sử dụng “Danh sách” dễ

dàng hơn hoặc “Danh sách” phát huy ích lợi cao hơn. “Danh sách các

câu hỏi kiểm tra của G. Polya” thuộc loại này. Cụ thể, các câu trong

“Danh sách” phản ánh một cách lôgích lần lượt các giai đoạn A, B, C,

D của quá trình suy nghĩ giải các bài tập toán học phổ thông. Người

sử dụng “Danh sách” phải suy nghĩ và thực hiện tuân theo thứ tự của

các câu.

3) Thông qua nghiên cứu ba “Danh sách” được người viết dẫn ra

ở trên, bạn đọc có thể thấy:

- Nói chung, mỗi “Danh sách các câu hỏi kiểm tra” là sự tập hợp:

a) Các câu nhắc nhớ để giúp người suy nghĩ khỏi quên, khắc phục

tính ì tâm lý “thiếu” (xem mục nhỏ 6.5.3. Tính ì tâm lý do ức chế

(Tính ì tâm lý “thiếu”) của quyển hai).

Điều này là cần thiết vì, khi người giải tập trung suy nghĩ về

hướng này, người giải thường quên các hướng suy nghĩ có thể có

khác.

b) Các kinh nghiệm mạnh thường dùng trong lĩnh vực hoặc công

việc cho trước.

Ví dụ, điều này thể hiện khá rõ trong các câu 8, 9, 10, 11, 12 của

“Danh sách các câu hỏi kiểm tra của T. Eiloart”.

c) Các thủ thuật, phương pháp mạnh thường dùng trong lĩnh vực

hoặc công việc cho trước.

Ví dụ, trong hai “Danh sách” của A. Osborn và T. Eiloart, bạn đọc

có thể thấy tên các thủ thuật như “sao chép”, “thay đổi màu sắc”, “kết

hợp”, “phân nhỏ”…; các phương pháp như “thảo luận tập thể”, “sử

dụng sự tương tự”… Tuy nhiên, bạn đọc cần lưu ý, cách hiểu các thủ

thuật trong các “Danh sách” không thật sâu sắc và đầy đủ như trong

TRIZ (xem quyển bốn và quyển năm của bộ sách “Sáng tạo và đổi

mới”); cách hiểu các phương pháp cũng không đầy đủ như chính các

“Phương pháp não công” (Brainstorming) về làm việc tập thể,

“Phương pháp sử dụng các phép tương tự” (Synectics), sẽ được

người viết trình bày trong những phần sau.

Các kinh nghiệm, thủ thuật, phương pháp tập hợp trong “Danh

sách các câu hỏi kiểm tra” có mục đích giúp người sử dụng phát

được nhiều ý tưởng theo tinh thần: “Bạn có càng nhiều ý tưởng

trong tay, xác suất có được ý tưởng dẫn đến lời giải càng lớn”.

Tóm lại, những câu nhắc nhớ, kinh nghiệm, thủ thuật, phương

pháp được tập hợp lại thành “Danh sách các câu hỏi kiểm tra”, chủ

yếu, giúp khắc phục hai nhược điểm của phương pháp thử và sai là