Tài liệu Vài nét về cơ sở Tâm lý học của dạy học phân hóa
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
Vài nét về cơ sở Tâm lý học
của dạy học phân hóa
PGS.TS. Đào Thị Oanh *
1. Vì sao phải thực hiện dạy học phân hoá ở trường trung học phổ thông?
Trong lịch sử giáo dục, vấn đề dạy học phân hoá đã có từ lâu. Tuy nhiên, vào những
năm đầu thế kỷ 20 đã dấy lên phong trào giáo dục hiện đại nhằm khắc phục những hạn
chế của giáo dục truyền thống là nền giáo dục đã cho ra những sản phẩm "tiêu chuẩn" mà
không để ý đến sự khác biệt giữa các cá nhân (cao thấp, khoẻ yếu, giới tính, khí chất, tính
cách, nhu cầu nguyện vọng…) do đó bị thiếu tính linh hoạt, khả năng ứng biến kém, xem
nhẹ cá tính, bảo vệ sức ì và tính bảo thủ.
Ngày nay, học sinh đến trường quan tâm đến các cơ hội lựa chọn ngành nghề, khả
năng phát huy được tính sáng tạo, mức độ độc lập trong học tập, khả năng cống hiến…Vì
vậy, giáo dục nhà trường nhấn mạnh việc giúp học sinh nhận thức thế giới một cách sáng
tạo, linh hoạt, tích cực, chú trọng phát triển cá tính, quan tâm phát huy sở trường của học
sinh. Nhưng để làm được điều này, cần có những cơ sở khoa học về những khác biệt cá
nhân người học, trong đó, kết quả nghiên cứu tâm lí học là một nguồn tư liệu quan trọng.
Ở nhiều nơi trên thế giới, dạy học phân hoá từ lâu đã được quan tâm nghiên cứu, thực hiện
và đạt được những kết quả rất đáng khích lệ.
Dạy học phân hoá có thể được xem xét trên hai cấp độ: Cấp độ xã hội và cấp độ cá
nhân
* Ở cấp độ xã hội, thực hiện dạy học phân hoá là thực hiện dân chủ hoá nền giáo
dục. Đây là xu thế rất được quan tâm ở nhiều nước trên thế giới nhằm phát huy hết nguồn
lực của người học, tạo mọi điều kiện để người học khắc phục những trở ngại, tiếp tục học
tập và phát triển không ngừng tuỳ theo sở trường, năng khiếu và điều kiện cụ thể của
mình. Ở cấp độ này, thực hiện dạy học phân hoá là thực hiện yêu cầu phân luồng sau
THCS và THPT. Đó là nhiệm vụ quan trọng và yêu cầu khách quan của hệ thống giáo dục
quốc dân: Một mặt làm cho hệ thống giáo dục có cấu trúc hợp lí, phù hợp với yêu cầu phát
triển kinh tế – xã hội; mặt khác giúp học sinh có thể chủ động lựa chọn con đường tiếp tục
học tập, phù hợp với năng lực, hứng thú, hoàn cảnh của các em và yêu cầu của sự phát
triển – kinh tế – xã hội.
* Ở cấp độ cá nhân, thực hiện dạy học phân hoá sẽ phát huy tối đa sự trưởng thành
và phát triển cá nhân của mỗi học sinh, giúp học sinh thành công thông qua việc đáp ứng
* Viện Nghiên cứu Sư phạm - Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
46
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
một cách nhanh nhạy những nhu cầu, hứng thú học tập đa dạng, những khác biệt về trình
độ nhận thức, ngôn ngữ…của học sinh. Đây cũng là cấp độ mà báo cáo này hướng đến khi
phân tích cơ sở tâm lí học của dạy học phân hóa.
2. Vì sao việc dạy học phân hoá phải dựa vào cơ sở tâm, sinh lí học?
Hiểu một cách chung nhất, Tâm lí học là khoa học về các quy luật phát triển và vận
hành của tâm lí với tư cách là một dạng đặc biệt của hoạt động sống. Đó là lĩnh vực kiến
thức về thế giới nội tâm của con người. Tuy nhiên, Tâm lí học không chỉ là khoa học nhận
thức về con người, mà còn là khoa học xây dựng và sáng tạo con người. Lí luận tâm lí học
và thực tiễn xã hội cho thấy, con người rất khác nhau. Do đó, để “xây dựng và sáng tạo
con người” theo mục tiêu đặt ra, nhất định phải hiểu được những sự khác biệt của con
người nói chung, cũng như hiểu rõ từng cá thể người “có một không hai” đó. Tâm lí học
cung cấp những cứ liệu về sự khác biệt cá nhân của con người, đồng thời cung cấp các
phương pháp đo lường, đánh giá, xác định chính xác những khác biệt cá nhân của con
người (trí tuệ, các phẩm chất nhân cách, sự khác biệt của nhóm học tập…) để cho các
ngành khoa học khác sử dụng cũng với mục đích cuối cùng là phát triển con người, trong
đó có Giáo dục học.
Trên thế giới, vào cuối thế kỉ 19, các nghiên cứu tâm lí học rất quan tâm và nhấn
mạnh đến sự khác biệt cá nhân con người. Sự khác biệt được hiểu là một tập hợp những
dấu hiệu di truyền, hình thái, giải phẫu sinh lí, đặc điểm tâm lí làm cho một người khác
với những người khác. Đến những năm giữa thế kỉ 20, khi tâm lí học đang trong giai đoạn
phát triển với những nghiên cứu về các giai đoạn phát triển tâm lí trẻ em và những phương
pháp đo lường tâm lí, đã trở thành cơ sở lí luận quan trọng của các cải cách về kiểm tra,
đánh giá, thi cử, đồng thời làm cơ sở cho việc biên soạn tài liệu học tập. Theo đó, trong
biên soạn chương trình đào tạo, ngoài việc cần phải coi trọng logic môn khoa học, còn cần
phải chú ý tới logic trong tâm lí của học sinh.
Tâm lí học nghiên cứu nhiều vấn đề khác nhau liên quan đến ý thức con người,
trong đó có vấn đề trí tuệ và sự phát triển trí tuệ. Cho đến nay nền Tâm lí học thế giới đã
gặt hái được nhiều thành tựu to lớn trên cả 2 phương diện vừa lí thuyết (lí luận về bản chất
trí tuệ) vừa các phương pháp đo lường trí tuệ. Ngay từ khi xuất hiện những quan niệm đầu
tiên về trí thông minh cho đến nay, có thể thấy các quan niệm không đồng nhất mà thậm
chí còn trái ngược nhau nhưng điều đó không làm cho vấn đề trở nên rối rắm mà ngược lại
đã trở nên thực sự hấp dẫn các nhà nghiên cứu nhiều hơn. Bởi vì tất cả đều hướng đến
mục tiêu quan trọng là: tìm hiểu về trí tuệ con người còn nhằm để giáo dục con người.
Chính việc hiểu trí tuệ con người mới có thể biết về con người để giáo dục con người một
cách phù hợp nhất như Xukhômlinxki đã nói: Muốn giáo dục con người về mọi mặt thì
trước tiên cần thiết phải biết con người về mọi mặt như thế.
Các nghiên cứu về trình độ phát triển trí tuệ của con người nói chung cho thấy đó là
một đường cong hình chuông. Hay các nghiên cứu về sự phát triển nhận thức của Piaget
cho thấy, các thao tác tư duy hình thức chỉ xuất hiện ở trẻ em sau tuổi lên 10. Rồi các
nghiên cứu về trình độ phát triển nhận thức của Bloom, của Bruner với “Các mô hình của
47
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
người học” đều đã được các nhà giáo dục học nước ngoài nghiên cứu áp dụng vào việc
biên soạn chương trình, xây dựng phương pháp và thiết kế cách tổ chức dạy học hiệu quả.
Thực tiễn cho thấy, mỗi học sinh bình thường, không có khuyết tật gì, đều có thể
học được, nắm được chương trình phổ thông. Nhưng, giữa em này và em kia lại có sự
khác biệt về đặc điểm tâm lí cá nhân khiến cho em này có khả năng, sở trường, hứng thú
nhiều hơn về mặt này; còn em kia lại có khả năng, sở trường về mặt khác…Nhiều nghiên
cứu cho thấy, trẻ em không học với tốc độ như nhau, đặc biệt, không học với cách thức
như nhau: Nhiều em có khả năng khái quát hóa rất nhanh và ngược lại, những em khác lại
có khuynh hướng tìm ra những khác biệt giữa các vật thể có nhiều tính chất giống nhau;
có những học sinh thích học nhất các môn Khoa học, một số khác thích môn Âm nhạc,
Thể dục…; có những học sinh học tốt nhất khi có một mình, trong khi một số khác lại
thành công khi học tập theo nhóm…
Mọi giải thích của Tâm lí học phải dựa vào Sinh lí học và một số khoa học khác vì
hiện tượng tâm lí không thể tự nhiên có được, mà phải có những cơ sở vật chất nhất định.
Đó chính là cơ sở sinh lí học.
Lúc đầu, mối quan tâm của các nhà sinh lí học là nghiên cứu để giải thích cho câu
hỏi: Cơ cấu của con người ảnh hưởng như thế nào đến việc quan sát của con người? Về
sau, sự quan tâm này được đưa vào trong khoa học tâm lí. Phần lớn nội dung của tâm lí
học sau này cũng như các phương pháp sử dụng để khai thác các nội dung ấy đều được
cung cấp bởi chuyên ngành sinh lí học: Định luật Bell – Magendie về tính chất biệt lập
của các thần kinh cảm giác và thần kinh vận động trong lĩnh vực giải phẫu sinh lí; Lí
thuyết về các năng lượng thần kinh chuyên biệt; Lí thuyết Young – Helmholtz về thị giác
màu sắc; Lí thuyết về tri giác âm thanh; Định luật Weber về cảm giác vận động, các
nghiên cứu về hoạt động của não bộ… Để hiểu “Cái Tại sao” của các quá trình tâm lí thì
phải hiểu các quá trình thần kinh dẫn trước các quá trình tâm lí. Điều này lí giải vì sao bên
cạnh các nghiên cứu tâm lí học thì luôn có các nghiên cứu sinh lí học được triển khai.
Theo Carol Ann Tomlinson - một chuyên gia về dạy học phân hóa, có 2 trong số 4 yếu tố
quan trọng cần phải có để thực hiện dạy học phân hóa, là: a/ Giáo viên phải hiểu hết học
sinh của lớp mình dạy ở cấp độ cá nhân và b/ Giáo viên phải hiểu biết não người phát triển
như thế nào ở mỗi giai đoạn phát triển.
Kết quả các nghiên cứu tâm lí học trên học sinh trung học phổ thông Việt Nam cho
thấy những khác biệt cá nhân là rất đa dạng, được thể hiện ở:
- Phương pháp học
- Trình độ/khả năng nhận thức
- Tốc độ, nhịp độ học tập
- Những khó khăn trong học tập
- Khả năng, mức độ phát triển ngôn ngữ
- Vốn kiến thức, kinh nghiệm, trải nghiệm
- Sự hứng thú/say mê/khát vọng thành tích
48
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
- Động cơ học tập cá nhân.
- Khả năng thực hiện ý tưởng hay khát vọng cá nhân
- Sự phát triển tình cảm – xã hội của cá nhân
- Sự đa dạng trí tuệ
- Sự phát triển về thể lực và điều kiện phát triển thể lực đáp ứng nhu cầu học tập…
3. Một số lí thuyết tâm lí học làm cơ sở cho dạy học phân hoá ở phổ thông
3.1. Lí thuyết Phát triển nhận thức của J. Piaget (Cognitive Development
Theory)
Vốn là một nhà sinh học nên quan niệm của Piaget về sự phát triển trí tuệ mang hơi
hướng sinh học riêng biệt, có nhiều sự giống nhau với phương pháp mà một nhà phôi học
suy nghĩ về sự phát triển của các cấu trúc giải phẫu. Để mô tả sự phát sinh, phát triển trí
tuệ của một cá nhân bình thường, J.Piaget đã dùng 4 khái niệm có gốc sinh học là: “Đồng
hoá”; “Điều ứng”; “Sơ cấu” hay “Sơ đồ” và “Cân bằng”.
Theo Piaget, giống như cơ thể, trí tuệ được hình thành bắt đầu từ đồng hoá. Nếu dạ
dày tiếp nhận thức ăn và đồng hoá chúng thành chất dinh dưỡng của cơ thể, thì tương tự
như vậy, não tiếp nhận thông tin và “tiêu hoá” chúng, biến thành cái có nghĩa cho bản
thân, cái đó được gọi là sơ cấu. Các sơ cấu này hướng dẫn và kiểm soát mọi hành động
của cá nhân, tạo ra sự cân bằng nhất thời giữa chủ thể với môi trường. Khi có kích thích
mới, tới mức các sơ cấu cũ (kinh nghiệm, tri thức…) không đủ đáp ứng, dẫn đến mất cân
bằng, buộc cá nhân phải tiến hành điều ứng, tức là cấu trúc lại các sơ cấu đã có, tạo ra sơ
cấu mới, nhờ đó chủ thể có sự cân bằng mới, bước phát triển mới. Quá trình phát triển trí
tuệ tuệ đi từ các sơ cấu đơn giản nhất, mang tính phản xạ (sơ cấu giác - động), như sơ cấu
bú, mút, cầm… nhờ đồng hoá và điều ứng liên tục, đã tạo ra sự tăng trưởng của mỗi sơ
cấu đã có và tạo ra sơ cấu mới, hình thành mạng lưới sơ cấu có quy mô rộng lớn, đa dạng
và sâu sắc, tới mức có thể sử dụng trong tư duy như là một hệ thống logic. Khi đó chủ thể
xuất hiện các thao tác trí tuệ, với các đặc trưng: có tính đảo ngược, bảo tồn và tính liên
kết. Thời kì đầu, trẻ em tiến hành các thao tác cụ thể. Sau đó, các vật liệu được thay bằng
kí hiệu, khái niệm, mệnh đề…Trí tuệ được phát triển tới mức thao tác hình thức – là mức
trưởng thành.
Như vậy, theo Piaget, sự phát triển trí tuệ thực chất là quá trình đồng hoá và điều
ứng nhằm xây dựng và liên kết các sơ đồ thao tác, với chức năng tạo ra sự thích ứng tích
cực của cơ thể với môi trường. Đồng hoá là tiếp nhận và cải biến thông tin vào sơ cấu đã
có, làm cho nó tăng trưởng, hoàn thiện hơn. Điều ứng, ngược lại, phá vỡ các cấu trúc đã
có, xây dựng các cơ cấu mới và chính các cấu trúc đã có, xây dựng các cơ cấu mới và
chính các sơ cấu này lại được đồng hoá làm to ra, lớn lên và hoàn thiện bằng thống hợp sơ
cấu mới vào sơ cấu đã có. Đồng hoá, điều ứng, cân bằng và mất cân bằng liên tục sẽ tạo ra
sự phát triển không ngừng trong nhận thức của mỗi cá nhân.
Đối với Piaget, mỗi một hiện thực tinh thần của đứa trẻ là một kiến tạo duy nhất của
riêng nó. Nhưng bởi vì tất cả chúng ta đều có một bộ máy sinh học như nhau để hành
động và giải thích kinh nghiệm, cho nên tiến trình của sự phát triển đều giống nhau ở tất
49
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
cả mọi người. J.Piaget tin rằng, trong suốt thời kì thơ ấu, trẻ em vận động qua một chuỗi
kế tiếp các giai đoạn – là những sự cải tổ tư duy một cách rõ rệt về chất lượng. Do đó các
tư tưởng của ông khác với quan điểm trắc nghiệm trí khôn đã thống trị lâu dài trong việc
nghiên cứu trí thông minh của trẻ em ở Mỹ. Piaget tập trung vào mô tả các cấu trúc nhận
thức làm cơ sở cho hành vi trí tuệ và xác định các giai đoạn riêng biệt mà qua đó các cấu
trúc này được biến đổi. Như vậy, trong hệ thống của Piaget, các cấu trúc mô tả cái gì thay
đổi, còn các chức năng cắt nghĩa sự thay đổi là như thế nào. Theo Piaget, có 4 giai đoạn
chính của sự phát triển trí tuệ, là:
- Giai đoạn cảm giác – vận động (từ 0 đến 2 tuổi)
- Giai đoạn tiền thao tác (từ 2 đến 7 tuổi)
- Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7 đến 11 tuổi)
- Giai đoạn thao tác hình thức (từ 11 tuổi trở đi)
Các giai đoạn phát triển nhận thức của Piaget đã cung cấp một cái khung rõ ràng và
tỉ mỉ để xem xét chi tiết quá trình, mà nhờ nó trẻ phát triển, bằng cách nhấn mạnh vào vai
trò trung tâm của nhận thức. Như vậy, lí thuyết này cực kì có lợi cho các nhà giáo dục và
những người làm việc với trẻ em. Đặc biệt trong việc định hướng xây dựng chương trình
và trong việc giáo dục các bậc cha mẹ về sự tôn trọng hợp lí đối với con cái của họ. Lí
thuyết của Piaget đã có tác động to lớn đến việc thiết kế các chương trình giáo dục cho trẻ
em. Một số nguyên tắc giáo dục từ học thuyết của ông được dùng làm cơ sở cho việc đa
dạng hoá chương trình đã được phát triển rộng khắp ở nhiều nước Tây Âu và Mỹ, trong
đó có một nguyên tắc gắn với việc dạy học phân hoá là “thừa nhận những khác biệt cá
nhân trong sự phát triển”. Lý thuyết của Piaget thừa nhận rằng mọi trẻ em đều trải qua
một trình tự phát triển giống nhau, nhưng chúng có những tốc độ khác nhau. Do đó, giáo
viên cần phải cố gắng để sắp xếp các hoạt động trong lớp học cho các cá nhân và nhóm
nhỏ hơn là cho cả lớp. Ngoài ra, do những khác biệt cá nhân được coi trọng nên việc đánh
giá sự tiến bộ của học sinh cần được thực hiện dựa trên chiều hướng phát triển trước đó
của mỗi đứa trẻ hơn là dựa vào những tiêu chuẩn được đưa ra, hay dựa vào thành tích của
các trẻ em cùng tuổi.
Các chương trình giáo dục dựa trên tư tưởng của Piaget đều thừa nhận vai trò quyết
định của sự tham gia tích cực của trẻ vào các hoạt động học tập. Trong lớp học được tổ
chức theo tư tưởng Piaget, việc giới thiệu các kiến thức cho sẵn không được coi trọng. Trẻ
em được khuyến khích tự mình khám phá thông qua sự tương tác tự phát với môi trường.
Do vậy, thay vì giảng dạy một cách sách vở, giáo viên cung cấp những hoạt động phong
phú cho phép trẻ tác động trực tiếp vào thế giới đồ vật. Các chương trình đó cũng không
chú trọng vào những thực hành nhằm cố gắng làm cho tư duy của trẻ giống như của người
lớn, mà chấp nhận niềm tin vững chắc của ông rằng, việc dạy học sớm có thể xấu hơn là
không dạy gì cả. Bởi vì như thế dễ dẫn đến sự chấp nhận hời hợt những công thức của
người lớn hơn là sự hiểu biết mang tính nhận thức thực sự.
Một điều cần nói thêm là, trong khi J.Piaget chỉ chú tâm vào việc phát hiện các quy
luật sinh thành trí tuệ của trẻ em, chỉ quan tâm chủ yếu đến việc mô tả nó nảy sinh và phát
triển như thế nào, mà ít quan tâm đến việc làm thể nào để chủ động phát triển nó, thì các
50
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
nhà Tâm lí học Liên Xô, với những đại diện tiêu biểu là A.N.Leonchiev, P.Ia.Ganperin,
Đ.B.Enconhin, V.V.Davydov…đã dày công tìm kiếm các cấu trúc của sự phát triển nằm
bên ngoài đứa trẻ và xác lập cơ chế hình thành chúng, khả dĩ có thể kiểm soát và điều
khiển được, chủ động tổ chức quá trình phát triển từ ngoài vào đứa trẻ. Đó là sự giải quyết
triệt để những vấn đề mà Piaget và các nhà tâm lí học có cùng xu hướng chưa nghiên cứu.
Điều này giải thích vì sao trong những năm cuối thế kỉ 20, nhiều nước trên thế giới, trong
đó có Việt Nam, Tâm lí học Phát sinh của Piaget và Tâm lí học Hoạt động đang trở thành
cơ sở khoa học của các chiến lược dạy học và giáo dục trẻ em từ sơ sinh đến trưởng thành.
3.2. Lý thuyết về “Vùng phát triển gần nhất” của L.X.Vygotsky
Trong lịch sử phát triển giáo dục Xô viết, vấn đề về mối quan hệ giữa dạy học và sự
phát triển trí tụê của học sinh đã được nêu ra từ những năm 20-30 của thế kỷ 20. Một
trong những người có đóng góp to lớn là Vygotsky L. X. với học thuyết về sự phát triển
các chức năng tâm lý cấp cao. Ông đã tiến hành phân tích lâm sàng tâm lý các hiện tượng
bệnh lý do tổn thương các vùng trên não trẻ em và người lớn. Điều này có ý nghĩa to lớn
bởi nó giúp cho các nhà nghiên cứu hiểu sâu sắc thêm bản chất phát triển tâm lý con
người cũng như vai trò của việc dạy học đối với qúa trình phát triển tâm lý. Ông gọi việc
nghiên cứu sự phát triển và giáo dục trẻ em khuyết tật, câm điếc, trẻ chậm phát triển trí tuệ
và các trẻ bị các bệnh tâm lý khác là “những thực nghiệm được sắp đặt bởi chính tự
nhiên”.
Tư tưởng của Vygotsky L. X. đã được các nhà Tâm lý học thần kinh Xô viết tiếp
tục nghiên cứu, hoàn thiện, phát triển và ứng dụng vào việc dạy học chỉnh trị (Remedial
Teaching) cho những học sinh gặp khó khăn trong học tập do tổn thương ở não. Trên thế
giới có khoảng 15-25% học sinh phổ thông học kém do các căn nguyên liên quan đến phát
triển của bộ não. Đối với học sinh tiểu học thì con số này còn cao hơn. Các học sinh này
hàng ngày vẫn cắp sách đến trường, có thể lực bình thường, hòa nhập bình thường với các
bạn khác, không có khuyết tật về ngôn ngữ hay thính, thị giác nhưng khi đối mặt với việc
học tập thì bộc lộ rõ những khó khăn về nhận thức và có những rối loạn hành vi tác phong
học tập. Các học sinh này được xếp vào loại trẻ chậm phát triển ranh giới hay còn gọi là
trẻ khó học. Những học sinh này vẫn có thể học tập bình thường trong nhà trường nếu
được phát hiện sớm và được giúp đỡ kịp thời về mặt sư phạm. Như vậy, có thể nói, lý
thuyết tâm lý học của Vygotsky L.X. là một trong những cơ sở của dạy học phân hoá
trong nhà trường phổ thông đó là Giáo dục Đặc biệt (Special Education).
Một vấn đề khác đã được Vygotsky rất nhấn mạnh và có một ứng dụng rất lớn trong
lĩnh vực dạy học và được xem là cơ sở tâm lý học của dạy học phân hóa là lí thuyết về
“vùng phát triển gần” (Zone of proximal development). Ông thừa nhận rằng, dạy học, về
mặt này hay mặt khác, phải phù hợp với trình độ phát triển của trẻ. Nhưng ông cũng cho
rằng, muốn xác định mối quan hệ thực sự giữa qúa trình phát triển và khả năng dạy học thì
không bao giờ chỉ nên hạn chế ở việc xác định trình độ phát triển. Theo ông, ít nhất phải
xác định hai trình độ phát triển của trẻ là: trình độ phát triển hiện tại và vùng phát triển
gần nhất.
51
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
Cái mà đứa trẻ có thể làm được với sự giúp đỡ của người lớn cho ta thấy vùng phát
triển gần của nó. Điều này có nghĩa là, với phương pháp này, chúng ta có thể tính đến
không chỉ qúa trình phát triển được kết thúc vào ngày hôm nay, không chỉ các chu kỳ đã
được hoàn tất của nó, không chỉ những qúa trình chín muồi đã có, mà cả những qúa trình
hiện bây giờ đang trong trạng thái hình thành, chúng mới chỉ đang hình thành, đang phát
triển. Ông nhấn mạnh: Cái hôm nay trẻ làm được với sự giúp đỡ của người lớn, thì ngày
mai nó có thể tự làm được một mình. Như vậy, vùng phát triển gần giúp xác định ngày
mai của đứa trẻ, xác định được trạng thái động trong sự phát triển của trẻ. Ông khẳng định
rằng, sự học ở vùng phát triển gần chỉ có thể là sự học tốt mà thôi, bởi vì nó kéo theo sự
phát triển, đi trước sự phát triển.
Trên cơ sở lý thuyết của mình, Vygotsky đã phê phán quan điểm dạy học cũ được
định hướng theo trình độ phát triển của trẻ và chỉ giới hạn ở đó, không tạo ra qúa trình
phát triển mà chỉ bám theo sự phát triển. Ông đã dẫn ra kinh nghiệm chua xót trong việc
dạy học cho các trẻ chậm phát triển trước đây ở Liên Xô như sau: “Như chúng ta đã biết,
trẻ chậm phát triển trí tuệ ít có khả năng tư duy trừu tượng. Từ đây khoa sư phạm của các
trường dạy trẻ khuyết tật đã rút ra kết luận mà thoạt nhìn thì có vẻ đúng: toàn bộ việc dạy
học cho trẻ vào loại này phải dựa vào tính trực quan… Thành thử một hệ thống dạy học
hoàn toàn dựa vào tính trực quan như vậy đã loại bỏ khỏi việc dạy học tất cả những gì liên
quan tới tư duy trừu tượng, chẳng những đã không giúp trẻ khắc phục được những khuyết
tật bẩm sinh, mà hơn thế, còn tăng cường khuyết tật ấy, làm cho trẻ hoàn toàn quen với tư
duy trực quan và làm tắt mất những mầm mống yếu ớt của tư duy trừu tượng ít nhiều cũng
có ở những đứa trẻ này”.
Ngày nay, những tư tưởng và lý thuyết của Vygotsky vẫn có ý nghĩa to lớn về mặt
phương pháp luận giáo dục không chỉ ở Việt Nam mà cả trên thế giới. Trong những năm
cuối của thế kỉ 20, một số chuyên gia giáo dục Nhật Bản đã nghiên cứu phát triển lí thuyết
về “Vùng phát triển gần” của Vygotsky vận dụng vào dạy học phân hóa (cá nhân hóa)
dưới tên gọi “Tên lửa 2 tầng”.
3.3. Lý thuyết “Phát huy bản ngã” hay “Tháp nhu cầu” của A.Maslow
Maslow là một trong những người sáng lập ra trường phái Tâm lí học Nhân văn,
theo đó nhấn mạnh giá trị độc lập của mỗi cá thể, tự thể hiện mình là giá trị cao nhất của
con người. Điểm chính của Tâm lí học Nhân văn là nó tập trung vào tính biệt loại của con
người, vào cái phân biệt con người với các loài khác, coi con người như một nhân vị, như
một hữu thể có tiềm năng phán đoán và hành động tự lập, có khả năng suy tư về hiện hữu
của bản thân và tạo cho nó một ý nghĩa, một hướng đi. Tâm lí học Nhân văn đòi hỏi phải
giúp đỡ con người tự nhận thức và tin tưởng vào chính bản thân mình. Vì thế, giáo dục
theo chủ nghĩa nhân văn giúp con người trở thành chính mình.
Theo Maslow, con người có một hệ thống các nhu cầu vào chúng được sắp xếp theo
một trật tự nhất định. Càng ở các thứ bậc thấp thì các nhu cầu càng là cơ bản, càng gần
với các nhu cầu của loài vật. Các nhu cầu càng ở thứ bậc cao càng đặc trưng cho con
người. Các nhu cầu được sắp đặt sao cho khi người ta thoả mãn một nhu cầu thấp hơn thì
người ta có thể xử lí một nhu cầu cao hơn. Chẳng hạn, khi các nhu cầu cơ thể (ăn, uống,
52
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
mặc, ở) của một người được thoả mãn, người ta có thể xử lí các nhu cầu an toàn (bảo vệ
mình trách khỏi các đau đớn, các nguy hiểm bất ngờ…); Khi các nhu cầu an toàn được
thoả mãn hợp lí, người ta có thể tự do xử lí các nhu cầu sở thuộc (yêu và được yêu, được
chia sẻ…); Khi nhu cầu sở thuộc được thỏa mãn, người ta được tự do để nghĩ đến các nhu
cầu được đánh giá, được tôn trọng (có một sự cống hiến cho lợi ích của động loại); Nếu
nhu cầu về sự tôn trọng được thoả mãn, người ta có thể đạt tới sự phát huy bản ngã. Như
vậy, một cá nhân sẽ hành động khác nhau trong cùng một môi trường khi các nhu cầu của
người đó thay đổi. Vì vậy, cần phải hiểu biết các nhu cầu này trước khi có thể hiểu biết
hành vi của cá nhân đó.
Maslow cho rằng, trong quá trình phát triển, con người trải qua nhiều giai đoạn để
hướng tới chỗ phát huy toàn bộ tiềm năng của bản thân. Có ít người đạt đến trình độ phát
triển cao nhất. Những người này được gọi là phát huy bản ngã. Phần lớn mọi người dừng
lại ở những trình độ thấp hơn. Theo Maslow, những người phát huy bản ngã là những
người soi đường cho nhân loại để tiến tới sự phát huy toàn bộ tiềm năng của mình và họ
được nhìn nhận như những ngọn hải đăng. Các cá nhân khác nhau ở vị trí mà họ đang có
trong bậc thang nhu cầu, tức là ở trình độ phát triển trong sự phát huy bản ngã. Những
người phát huy được bản ngã là những người phát huy được toàn bộ tiềm năng có một
không hai của mình. Đó là những người nhìn nhận thế giới chính xác và phân biệt với
những người khác ở tính sáng tạo. Điều này có thể đạt được bằng con đường giáo dục do
đó cần tạo ra những thay đổi trong các cơ sở đào tạo, cơ sở sản xuất, tổ chức các trung tâm
đào tạo nâng cao để kích thích sự phát triển của cá nhân. Nhu cầu phát huy bản ngã là nhu
cầu phát triển đầy đủ và triệt để các tiềm năng cá nhân con người, ví như các nhạc sĩ phải
sáng tác nhạc, các hoạ sĩ phải vẽ, các thi sĩ phải làm thơ nếu họ muốn cảm thấy hài lòng
với chính mình. Con người có thể là gì thì họ phải là như thế. Họ phải là người đúng với
bản tính của họ.
Vì rất ít người có thể đạt tới đầy đủ tiềm năng của mình, nên Maslow cho rằng,
người phát huy được bản ngã là người đã thoả mãn thích đáng bậc thang các nhu cầu. Và
dựa trên việc nghiên cứu một số nhân vật nổi tiếng (Albert Einstein, Abert Schweitzer,
Sigmund Freud, Jane Addams, William James, Abraham Lincoln), Maslow đã đưa ra một
danh mục các đặc điểm của những người được coi là đã phát huy được bản ngã. Điều này
có thể giáo viên có thể nhận diện và vận dụng vào quá trình giáo dục học sinh.
Chính lí thuyết của Maslow là cơ sở khoa học cho công cuộc cải cách giáo dục nói
chung và giáo dục tài năng ở Hoa Kỳ vào năm 1972. Hiện nay nó vẫn có ảnh hưởng lớn
đến dạy học phân hoá ở Mỹ và các nước Tây Âu, đặc biệt trong việc giáo dục và đào tạo
tài năng.
3.4. Lý thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner
Từ thập niên 90 của thế kỷ 20, một lí thuyết tâm lí học khác có ảnh hưởng mạnh mẽ
đến việc dạy học phân hoá ở Mỹ và Tây Âu là Lí thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner.
Lý thuyết đa trí tụê (Theory of Multiple Intelligence) của Howard Gardner (1983)
dựa trên quan điểm cho rằng: Não bộ đã tạo ra các hệ thống riêng biệt cho những năng lực
tương ứng khác nhau và được H. Gardner gọi là “các trí tụê”. Ông đã đề cập đến những cơ
53
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
sở sinh học của trí tuệ dựa trên những khám phá chung nhất về não và những khám phá
trong sinh lí học. Có hai phương diện liên quan chặt chẽ giữa trí tuệ và các cơ sở sinh lí
học là: a/ Sự phát triển con người bao hàm tính mềm dẻo, trong đó có trí tuệ ; b/ Bản sắc,
bản chất của các năng lực trí tuệ của con người là có thể phát triển được. Howard Gardner
còn xem xét những cơ sở sinh lí học của việc học tập. Theo ông, nếu thừa nhận học tập có
ảnh hưởng chung đến sự phát triển trí tuệ thì cơ sở sinh lí học của việc dạy học cũng là
một trong những yếu tố quan trọng khi xem xét cơ sở sinh lí học của trí tuệ.
Theo Howard Gardner, có 8 kiểu trí tuệ khác nhau và mỗi kiểu được phát triển đến
một mức độ khác nhau trong mỗi một con người.
Trí tụê ngôn ngữ (Linguistic Intelligence) là năng lực diễn tả ngôn ngữ dễ dàng bằng
cách nói hay viết. Các nhà thơ, nhà văn, nhà báo là những thí dụ rõ nhất về loại trí tụê này.
Họ rất nhạy cảm với âm thanh, nhịp điệu và nghĩa của các từ, nhạy cảm với các chức năng
khác nhau của ngôn ngữ. Trí tuệ ngôn ngữ nằm ở phần não trái: thùy trán trái kiểm soát
các khả năng nói, còn thùy thái dương trái điều khiển sự hiểu biết ngôn ngữ. Trí tuệ ngôn
ngữ là một tồn tại được đề cập trước hết vì ngôn ngữ là một trường hợp nổi trội nhất của
trí tuệ con người.
Trí tụê âm nhạc (Musical Intelligence) là năng lực tạo ra và thưởng thức các nhịp
điệu, cung bậc (của nốt nhạc), âm sắc; năng lực biết thưởng thức các dạng biểu cảm của
âm nhạc. Loại trí tụê này độc lập rõ hơn các loại khác. Một người tầm thường về âm nhạc
có thể đặc biệt xuất sắc ở các lĩnh vực khác. Một số trẻ tự kỷ lại có khả năng chơi tốt một
nhạc cụ nào đó. Tiêu biểu cho loại trí tụê này là các nhà soạn nhạc, các nghệ sĩ biểu diễn.
Có lẽ đây là loại trí tụê phát triển sớm nhất ở trẻ em. Theo H.Gardner, giữa âm nhạc và
toán học có mối quan hệ nhất định, tức là trí tuệ âm nhạc có gắn bó mật thiết với trí tuệ
toán học. Việc học âm nhạc một cách cẩn thận có nhiều nét giống như thực hành toán học.
Việc đánh giá cấu trúc âm nhạc cơ bản và khám phá những yếu tố cấu trúc đặc biệt cũng
cần tư duy toán học ở trình độ khá cao. Đặc điểm chung của nhiều nhà soạn nhạc là sự
nhạy cảm với các mô hình.
Trí tụê logic toán học (Logical Mathematical Intelligence) là năng lực tính toán
phức hợp và lí luận sâu sắc. Tiêu biểu cho loại trí tụê này là các nhà toán học và các nhà
khoa học nói chung. Trí tụê này nằm bán cầu não trái, nhưng không có liên hệ chuyên biệt
với một vùng nào. Cho nên nó dễ bị ảnh hưởng do sự suy thoái toàn bộ hơn là do các tổn
thương, tai biến của não. Trường hợp những người chậm phát triển trí tụê lại có thể thực
hiện các phép toán với tốc độ cực nhanh (Idiots Savants) đã chứng tỏ sự tự trị của loại trí
tụê này. Trí tuệ lôgíc toán học có mối liên hệ rất gần gũi với trí tuệ không gian.
Trí tụê không gian (Spatial Intelligence) bao gồm các khả năng tiếp nhận thế giới thị
giác – không gian một cách chính xác và khả năng thực hiện những biến đổi đối với các
sự tri giác ban đầu của mình. Nó cho phép tưởng tượng hình dạng của các sự vật với góc
nhìn khác với người khác. Loại trí tụê này cần thiết cho việc định hướng và trí nhớ thị
giác của chúng ta, đặc biệt là sự định hướng trừu tượng trong không gian. Người có loại
trí tụê này có thể diễn tả tư tưởng và dự định của mình dưới dạng ký họa, mà điển hình
cho loại trí tụê này là các nhà hàng hải, các kỳ thủ, họa sỹ và điêu khắc. Xét trong sự tồn
54
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
tại và phát triển của mình, trí tuệ không gian có liên quan đến một dạng trí tuệ khác gắn
liền với việc sử dụng cơ thể mình và từ những hành động của mình, tác động lên thế giới.
Đó là trí tuệ cơ thể – vận động.
Trí tụê vận động (Body – Kinesthetic Intelligence) gồm các thành tố cơ bản là các
năng lực kiểm soát vận động của cơ thể và cầm, nắm, sử dụng các đồ vật một cách khéo
léo. ở đây, cơ thể tham gia trực tiếp vào việc giải quyết các vấn đề thường nhanh hơn cả
trí óc, nhất là trong các tình huống nguy hiểm và trong khi chơi thể thao. Điển hình cho
loại trí tụê này là các nghệ sỹ múa, các vận động viên thể dục dụng cụ, các nghệ sỹ kịch
câm. Loại trí tuệ này nằm ở trung khu vận động của bán cầu não trái (đối với phần cơ thể
bên phải) và bán cầu não phải (đối với phần cơ thể bên trái).
Trí tụê về bản thân (Intrapersonal Intelligence) bao gồm các năng lực đánh giá các
cảm xúc của bản thân mình, năng lực phân biệt giữa các cảm xúc ấy và đưa chúng vào
hướng dẫn hành vi; sự hiểu biết về những điểm mạnh và điểm yếu của bản thân mình, về
những ham muốn và về trí thông minh của mình. Người có trí tuệ kiểu này là người hiểu
biết về bản thân mình một cách cặn kẽ và chính xác. Tuy nhiên, loại trí tụê này có ở mọi
người với các mức độ khác nhau. Thùy trán là trung tâm của loại trí tụê này.
Trí tụê về người khác (Interpersonal Intelligence) bao gồm các năng lực nhận thức
rõ ràng và năng lực đáp ứng lại các tâm trạng, khí chất, động cơ, ham muốn của người
khác một cách thích hợp. Người có trí tụê loại này có khả năng xâm nhập vào tư tưởng
của người khác, có khả năng khích lệ và nâng đỡ người khác. Tiêu biểu cho loại trí tụê
này là các nhà trị liệu, người bán hàng, các linh mục, nhà sư phạm. Thùy trán cũng có vai
trò quan trọng đối với loại trí tụê này. Các tổn thương ở thùy trán có thể làm mất khả năng
thấu hiểu người khác và làm thay đổi hoàn toàn nhân cách.
Trí tụê tự nhiên (Naturalist Intelligence) là năng lực phân biệt một cách tinh tế giữa
hệ thực vật và hệ động vật của thế giới tự nhiên hoặc giữa các mẫu vật và những thiết kế
do con người tạo ra. Tiêu biểu cho loại trí tụê này là nhà thực vật, người đầu bếp…
Từ khi ra đời, Lý thuyết Đa trí tụê của H. Gardner đã thu hút sự chú ý không chỉ của
giới nghiên cứu tâm lý học mà cả những người làm công tác giáo dục, trong đó có các
giáo viên. Vào cuối những năm 90, ở Mỹ đã có nhiều giáo viên nghiên cứu và áp dụng lý
thuyết của Gardner vào qúa trình dạy học ở tất cả các cấp học thuộc hệ chính quy và
không chính quy (tiểu học, trung học, các chương trình dành cho người lớn). Một trong
những nguyên nhân để các giáo viên ủng hộ cách tiếp cận này là vì quan niệm đa trí tụê
cho phép đa dạng hóa dạy học. Giáo viên có thể dễ dàng xây dựng các bài học thú vị,
được phân hóa và cá biệt hóa một cách rõ rệt cho các đơn vị kiến thức tích hợp. Giáo viên
còn có thể cập nhật và mở rộng cho các bài học và chương trình cũ mà không cần phải nỗ
lực nhiều.
Giáo viên cần đảm bảo để tất cả học sinh học tập và trải nghiệm sự thành công.
Muốn thế họ phải quan tâm đến nhu cầu của từng học sinh, cung cấp cho các em những
kỹ năng cần thiết, tìm hiểu cách thức phát triển chương trình, lưu ý đến tất cả các loại trí
tụê khi lập kế hoạch và tổ chức bài học. Lý thuyết Đa trí tụê giúp giáo viên đáp ứng nhu
cầu của nhiều loại học sinh một cách dễ dàng thông qua hình thức dạy học kết hợp phân
55
DHTH & DHPH ở trường trung học đáp ứng yêu cầu đổi mới CT và SGK sau năm 2015
hóa với tích hợp, đồng thời củng cố niềm tin cho giáo viên, học sinh và phụ huynh học
sinh rằng, tất cả trẻ em đều có những năng lực khác nhau. Song, điều quan trọng nhất là lí
thuyết này góp phần thúc đẩy sự phát triển của từng cá nhân học sinh một cách tích cực.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. Viên Quốc Chấn (2001). Luận về cải cách giáo dục. NXB Giáo dục. Hà Nội.
2. Hergenhahn B.R. (2003). Nhập môn Lịch sử Tâm lí học. NXB Thống kê. Hà Nội.
3. Howard Gardner (2011). Đa trí tuệ trong lớp học. NXB Giáo dục Việt Nam. Hà
Nội.
4. Trần Trọng Thủy (Chủ biên)(2006). Các chỉ số cơ bản về sinh lí và tâm lí học sinh
phổ thông hiện nay. NXB Giáo dục. Hà Nội.
7. Phạm Minh Hạc, Đặng Xuân Hoài, Trần Trọng Thủy (Đồng chủ biên)(2002).
Hoạt động – Giao tiếp và Chất lượng giáo dục. NXB ĐHQG Hà Nội.
56
11 trang
13/05/2022
2220
Bạn đang xem tài liệu "Tài liệu Vài nét về cơ sở Tâm lý học của dạy học phân hóa", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- tai_lieu_vai_net_ve_co_so_tam_ly_hoc_cua_day_hoc_phan_hoa.pdf
