Mối quan hệ giữa khó khăn giữa quản lí cảm xúc và hành vi tự gây tổn thương ở học sinh Trung học Cơ sở
HNUE JOURNAL OF SCIENCE
DOI: 10.18173/2354-1075.2021-0043
Educational Sciences, 2021, Volume 66, Issue 3, pp. 65-73
MỐI QUAN HỆ GIỮA KHÓ KHĂN GIỮA QUẢN LÍ CẢM XÚC VÀ HÀNH VI
TỰ GÂY TỔN THƯƠNG Ở HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
Nguyễn Thị Ngọc Bé
Khoa Tâm lí và Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế
Tꢀm tꢁt. Để nghiên cứu mối quan hệ giữa khó khăn quản lí cảm xúc và hành vi tꢀ gây tꢁn
thương (TGTT) ở học sinh trung học cơ sở (THCS), tác giả đã sử dụng sử dụng phương pháp
điều tra bằng bảng hỏi và phương pháp trắc nghiệm tiến hành điều tra 347 học sinh THCS ở
thành phố Huế. Kết quả nghiên cứu cho thấy, có 39,5% học sinh đã từng TGTT, phương thức
TGTT đa dạng; Khó khăn điều tiết cảm xúc, khó khăn biểu đạt cảm xúc và tính phản ứng
cảm xúc vꢂi hành vi TGTT có mối tương quan thuꢃn chặt chẽ. Khó khăn điều tiết cảm xúc
và tính phản ứng cảm xúc có quan hệ tuyến tính vꢂi hành vi TGTT và nó giải thích đến 27,2%
sꢀ biến thiên cꢄa điểm số hành vi TGTT. Kết quả nghiên cứu này cho thấy, các cán bộ tư vấn
học đường, giáo viên và phụ huynh cꢅn quan tâm đến yếu tố khó khăn quản lí cảm xúc trong
tư vấn và trị liệu học sinh THCS có hành vi TGTT.
Tꢀ khꢁa: Hành vi tꢀ gây tꢁn thương, học sinh, khó khăn quản lí cảm xúc, khó khăn điều tiết
cảm xúc, khó khăn biểu đạt cảm xúc, tính phản ứng cảm xúc.
1. Mở đầu
Hành vi tꢀ gây tꢁn thương (TGTT) đưꢆc hiểu là cá nhân ở tꢇnh huống không có ꢈ đꢉ tꢀ sát,
cố ꢈ, lặp lại TGTT hoặc thay đꢁi cꢄa các bộ phꢃn cơ thể, ví dụ như cắt/rạch; dùng bꢃt lửa nung
bỏng da hoặc đꢃp đꢅu vào tường v.v… đây là hành vi không đưꢆc xã hội chấp nhꢃn, đꢉng thời
hành vi này thường không dẫn đến tử vong hoặc tỉ lệ tử vong tương đối thấp [1]. Định nghĩa này
đưꢆc nhiều học giả chấp nhꢃn và thông qua. Định nghĩa này cꢅn đꢉng thời thoả mãn 5 tiêu chí:
(1) Hành vi không đưꢆc xã hội hoặc văn hóa chấp nhꢃn, ngoại trừ hành vi cạo gió, hꢇnh xăm, xỏ
lꢊ tai và hành vi TGTT cꢄa một số tôn giáo; (2) Trꢀc tiếp gây tꢁn thương cơ thể, tiêu chí này
không bao gꢉm hành vi TGTT gián tiếp ví dụ như hút thuốc lá, uống rưꢆu, rối loạn ăn uống v.v...;
(3) Hành vi là do đương sꢀ cố ꢈ thꢀc hiện, tiêu chí này là cá nhân lúc thꢀc hiện hành vi luôn có ꢈ
thức rꢋ ràng, ngoại trừ cá nhân thꢀc hiện hành vi TGTT trong trạng thái không có ꢈ thức, ví dụ
như: TGTT lúc bị động kinh, bệnh nhân không có cảm giác đau mà vô tꢇnh tạo thành TGTT; (4)
Không có ꢈ đꢉ tꢀ sát rꢋ ràng, ngoại trừ tꢀ sát hoặc tꢀ sát không thành; (5) Mức độ tꢁn hại đối vꢂi
cơ thể là mức độ nhꢌ hoặc nặng, ngoại trừ quá nặng dẫn đến nguy hiểm tính mạng [2].
Theo thống kê từ các nghiên cứu khác nhau trên thế giꢂi, có khoảng từ 15-25% trꢍ trong độ
tuꢁi vị thành niên đưꢆc ghi nhꢃn có hành vi tꢀ gây tꢁn thương ít nhất 1 lꢅn, tꢁng hꢆp từ các nghiên
cứu ở Hoa Kꢎ [3], Anh [4], Úc [5] hay Châu Á [6].
Theo Briere và Gil (1998), tỉ lệ TGTT ở nhóm người bꢇnh thường là 4%, ở nhóm lâm sàng
tỉ lệ này đạt 21% [7], nhưng ở nhóm thanh thiếu niên bꢇnh thường thꢇ lệ TGTT là từ 14% đến 56%
[8-12]. Trong nhóm thanh thiếu niên có trở ngại tâm lí, tỉ lệ TGTT là 82,4% [13], sinh viên đại
Ngày nhꢃn bài: 2/5/2021. Ngày sửa bài: 29/6/2021. Ngày nhꢃn đăng: 10/7/2021.
65
Nguyễn Thị Ngọc Bé
học là từ 14% đến 38% [8], [14-16]. Ở Châu Á, như Nhꢃt Bản và Úc tỉ lệ TGTT là từ 10 đến 12%,
ở Trung Quốc, nhóm thanh thiếu niên có tỉ lệ TGTT là trên dưꢂi 40%. Ở Việt Nam, kết quả điều
tra quốc gia lꢅn thứ nhất về vị thành niên và thanh niên (Survey Assessment of Vietnamese Youth,
gọi tắt là SAVY1) cho thấy có 2,8% thanh thiếu niên TGTT, kết quả điều tra quốc gia lꢅn thứ hai
về vị thành niên và thanh niên (gọi tắt là SAVY2) có 7,5% thanh thiếu niên TGTT [17-18]. Nguyễn
Thị Ngọc Bé (2016) nghiên cứu trên 117 HS trường phꢁ thông nội trú thuộc viên nghiên cứu phát
triển vꢋ Việt Nam và thể thao, kết quả chỉ ra rằng có 43,6% trꢍ đã từng TGTT [19].
Về mối quan hệ giữa Khó khăn quản lí cảm xúc và hành TGTT cũng là một vấn đề đưꢆc các
nhà nghiên cứu ở nưꢂc ngoài quan tâm. Khó khăn quản lí cảm xúc đưꢆc hiểu là cá nhân không
có cách thức nào để kiểm soát và điều tiết trạng thái cảm xúc cꢄa bản thân, dẫn đến mức độ mất
đi cảm xúc và mất đi lí trí [dẫn theo 20]. Khó khăn quản lí cảm xúc đưꢆc biểu hiện ở 3 mặt: khó
khăn điều tiết cảm xúc, khó khăn biểu đạt cảm xúc, cường độ cảm xúc [21]. Chapman (2006) đề
xuất “mô hꢇnh thể nghiệm lãng tránh” đã trꢇnh bày tỉ mĩ chức năng quản lí cảm xúc. Ngoài ra, mô
hꢇnh thể nghiệm lãng tránh đã đề ra ba nhân tố cảm xúc ảnh hưởng đến hành vi TGTT, đó là: khó
khăn điều tiết cảm xúc, khó khăn biểu đạt cảm xúc, cường độ cảm xúc cao. Lí thuyết này cho
rằng, bệnh nhân sử dụng hành vi TGTT để ứng phó lại cảm xúc cꢄa bản thân, ở một trꢇnh độ nhất
định nào đó người bệnh không biết cách thức để điều chỉnh và làm giảm bꢂt cường độ cảm xúc
cao, khó khăn điều tiết cảm xúc khó, khăn biểu đạt cảm xúc cꢄa mꢇnh một cách thích hꢆp. Kết
quả nghiên cứu Zheng Ying (2006) ꢄng hộ giả thuyết chức năng quản lí cảm xúc cꢄa bệnh nhân
TGTT [22]. Trong nghiên cứu cꢄa mꢇnh, Feng Yu (2008) đã kiểm nghiệm dꢀ báo ảnh hưởng cꢄa
khó khăn điều tiết cảm xúc, khó khăn biểu đạt cảm xúc và cường độ cảm xúc cao [21] đối vꢂi
hành vi TGTT, kết quả cho thấy khó khăn điều tiết cảm xúc, khó khăn biểu đạt cảm xúc có lꢀc dꢀ
báo rꢋ ràng, trong khi đó cường độ cảm xúc cao lꢀc dꢀ báo không rꢋ rệt [23]. Từ những kết quả
nghiên cứu ở nưꢂc ngoài có thể thấy khó khăn quản lí cảm xúc là một trong những nguyên nhân
cơ bản dẫn đến hành vi TGTT, giữa chúng có mối quan hệ mꢃt thiết. Tuy nhiên, ở Việt Nam cũng
chưa có công trꢇnh nào nghiên cứu về vấn đề này.
Mặc dù hành vi TGTT đưꢆc các tác giả ngoài nưꢂc quan tâm nghiên cứu nhưng đối vꢂi Việt
Nam đây là vấn đề khá mꢂi. Đã có một số lưꢆng rất nhỏ tꢃp trung nghiên cứu phân tích về mặt lí
luꢃn nhưng thiếu hụt nghiên cứu thꢀc tế. Bên cạnh đó, cũng có rất ít công trꢇnh nghiên cứu về
nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng đến hành vi TGTT và các biện pháp trị liệu cho trꢍ có hành
vi TGTT. Vꢂi những thꢀc trạng đó, việc nghiên cứu mối quan hệ giữa khó khăn quản lí cảm xúc
và hành vi TGTT ở HS THCS là một vấn đề cꢅn nghiên cứu. Từ đó đề xuất các biện pháp nhằm
ngăn ngừa và giảm thiểu hành vi TGTT ở HS.
2. Nội dung nghiên cứu
2.1. Khách thể vꢂ phương pháp nghiên cứu
2.1.1. Khách thể nghiên cứu
Nghiên cứu đã tiến hành khảo sát trên 360 HS cꢄa hai trường THPT thị xã Hương Thꢄy, tỉnh
thừa Thiên Huế theo phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên phân tꢅng. Nghiên cứu cꢄa chúng tôi đã
đưꢆc sꢀ đꢉng ý cꢄa các hiệu trưởng trường THCS và tất cả những người tham gia đều đꢉng ý
tham gia vào nghiên cứu. Trưꢂc khi trả lời vào phiếu hỏi, chúng tôi đã cam kết bảo mꢃt thông tin
cá nhân do HS cung cấp. Cuối cùng, có 347 phiếu hꢆp lệ vꢂi tỉ lệ là 96,39%, vưꢆt quá tỉ lệ trả lời
30% mà hꢅu hết các nhà nghiên cứu yêu cꢅu để phân tích [24]. Trong mẫu nghiên cứu, Độ tuꢁi
trung bình là 14,45; độ lệch chuẩn là 0,52; 146 HS nam (chiếm 42,07%) và 201 HS nữ (chiếm
57,93%).
2.1.2. Phương pháp nghiên cứu
66
Mối quan hệ giữa khó khăn quản lí cảm xúc và hành vi tự gây tổn thương ở học sinh trung học cơ sở
Để đánh giá về chứng sꢆ thiếu ĐTDĐ cꢄa HS THPT Thị xã Hương Thuỷ, tỉnh Thừa Thiên
Huế, chúng tôi đã sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, phương pháp trắc nghiệm. Chúng
tôi đã sử dụng phương pháp điều tra bằng bảng câu hỏi nhằm nhằm tꢇm hiểu một số thông tin
chung về cá nhân như tên, tuꢁi, giꢂi tính, lꢂp, trường. Phương pháp trắc nghiệm: Để khảo sát, tꢇm
hiểu đưꢆc thꢀc trạng hành vi TGTT, mối quan hệ giữa khó khăn quản lí cảm xúc và hành vi TGTT
ở HS THCS thành phố Huế.
Các thang đo đưꢆc sử dụng trong nghiên cứu gꢉm có:
(1) Thang đo hành vi TGTT cꢄa thanh thiếu niên (Adolescents' Self-injury Scale, ASIS).
Thang đo đã đưꢆc thích nghi hóa tại Việt Nam bởi Nguyễn Thị Ngọc Bé và cộng sꢀ (2015 [25].
Thang đo sau khi thích nghi hóa bao gꢉm 18 phương thức hành vi TGTT, Kết quả khảo sát cho
thấy những chỉ số khả quan về tính hiệu lꢀc và độ tin cꢃy cꢄa thang đo ASIS: Cronbach alpha là
0,887; độ hiệu lꢀc hội tụ r = 0,533; độ hiệu lꢀc phân biệt r = -0,133, độ hiệu lꢀc tiêu chuẩn cao,
trong đó cao nhất vꢂi r = 0,675.
(2) Thang đo khó khăn điều tiết cảm xúc (Difficulties in Emotion Regulation Scale, DERS)
Nghiên cứu này sử dụng thang đo khó khăn điều tiết cảm xúc do Gratz và Roemer (2004)
biên soạn [26]. Thang đo này bao gꢉm 5 nhóm nội dung vꢂi 31 item: Khó nhꢃn biết tính phản
ứng cảm xúc cꢄa bản thân; Không thể tiếp nhꢃn tính phản ứng cảm xúc; Thiếu sách lưꢆc điều tiết
cảm xúc có hiệu quả; Thể nghiệm cảm xúc tiêu cꢀc; Khó kiểm soát phản ứng bốc đꢉng cꢄa bản
thân và khó tiến hành xác định mục tiêu hành vi. Độ tin cꢃy cꢄa tꢁng các item và cꢄa 5 nhóm cao
hơn 0,70. Thang đo DERS gꢉm 5 mức độ lꢀa chọn: 1= Từ trưꢂc đến giờ không; 2 = Rất it khi; 3
= Ít khi; 4 = Thường xuyên; 5 = Rất thường xuyên. Tꢁng điểm càng cao thꢇ mức độ khó khăn điều
tiết cảm xúc càng cao. Độ tin cꢃy cꢄa DERS khi thích ứng ở Việt Nam là tương đối cao vꢂi
cronbach alpha là 0,90; các câu thành phꢅn đều thoả mãn điều kiện có trọng số lꢂn hơn 0,3 và
phương sai trích lꢂn hơn 50. Năm nhóm nội dung có độ tin cꢃy khá cao, cụ thể Khó nhꢃn biết tính
phản ứng cảm xúc cꢄa bản thân có độ tin cꢃy là 0,86; Không thể tiếp nhꢃn tính phản ứng cảm xúc
có độ tin cꢃy là 0,71; Thiếu sách lưꢆc điều tiết cảm xúc có hiệu quả có độ tin cꢃy là 0,71; Thể
nghiệm cảm xúc tiêu cꢀc có độ tin cꢃy là 0,87; Khó kiểm soát phản ứng bốc đꢉng cꢄa bản thân
và khó tiến hành xác định mục tiêu hành vi có độ tin cꢃy là 0,81.
(3) Thang đo khó khăn biểu đạt cảm xúc (Toronto Alexithymia Scale, TAS)
Trong nghiên cứu này, chúng tôi sử dụng thang đo khó khăn biểu đạt cảm xúc (Toronto
Alexithymia Scale, TAS). Thang đo này gꢉm 4 nhóm nội dung: Năng lꢀc miêu tả cảm xúc; Hoang
tưởng; Năng lꢀc nhꢃn biết và phân biệt giữa cảm xúc và cảm giác cơ thể; Tư duy hưꢂng ngoại.
Thang đo TAS gꢉm 4 mức độ lꢀa chọn: 0= không; 1 = Nhꢌ (không có nhiều phiền toái); 2 = Nặng
(Cảm thấy khó chịu nhưng hꢅu như có khả năng chịu đꢀng); 3 = Rất nặng (Chỉ có thể gắng gưꢆng
chịu đꢀng). Tꢁng điểm càng cao thꢇ mức độ khó khăn biểu đạt cảm xúc càng lꢂn. Độ tin cꢃy và
tính hiệu lꢀc khi thích ứng ở Việt Nam cꢄa TAS là tương đối cao là tương đối cao vꢂi cronbach
alpha là 0,83; các câu thành phꢅn đều thoả mãn điều kiện có trọng số lꢂn hơn 0,3 và phương sai
trích lꢂn hơn 50%. Bốn nhóm nội dung có độ tin cꢃy khác cao. Cụ thể, Năng lꢀc miêu tả cảm xúc
có độ tin cꢃy là 0,73; Hoang tưởng có độ tin cꢃy là 0,81; Năng lꢀc nhꢃn biết và phân biệt giữa
cảm xúc và cảm giác cơ thể có độ tin cꢃy là 0,71; Tư duy hưꢂng ngoại có độ tin cꢃy là 0,73.
(4) Thang đo tính phản ứng cảm xúc (Emotion Reactivity Scale, ERS)
Trong nghiên cứu này, chúng tôi dùng thang đo tính phản ứng cảm xúc (Emotion Reactivity
Scale, ERS) cꢄa Yu Li Xia (2013) sửa đꢁi từ bản do Nock và các cộng sꢀ (2008) biên soạn [2].
Thang đo này bao gꢉm 21 câu hỏi vꢂi 3 nhóm nhân tố: Độ nhạy cảm của cảm xúc; Khơi gợi/
cường độ cảm xúc; Duy trì lâu dài của cảm xúc. Độ tin cꢃy cꢄa thang đo là 0,94; độ tin cꢃy ở các
nhóm nhân tố nằm trong khoảng từ 0,81 đến 0,88, tính hiệu lꢀc phân biệt và hội tụ là lí tưởng.
Thang đo ERS gꢉm 5 mức độ lꢀa chọn: 0 = Hoàn toàn không giống tôi; 1= Có một chút ít giống
tôi; 2 = Có một ít giống tôi; 3 = Giống tôi; 4 = Hoàn toàn giống tôi, tꢁng điểm càng cao thꢇ biểu
67
Nguyễn Thị Ngọc Bé
thị tính phản ứng cảm xúc càng mạnh. Độ tin cꢃy cꢄa ERS khi thích ứng ở Việt Nam là tương đối
cao vꢂi cronbach alpha là 0,88; các câu thành phꢅn đều thoả mãn điều kiện có trọng số lꢂn hơn
0,3 và phương sai trích lꢂn hơn 50%. Ba nhóm nội dung: Độ nhạy cảm cꢄa cảm xúc; Khơi gꢆi/
cường độ cảm xúc; Duy trꢇ lâu dài cꢄa cảm xúc có độ tin cꢃy lꢅn lưꢆt là 0,88; 0,90 và 0,89.
2.2. Kết quả nghiên cứu
2.2.1. Thực trạng hành vi tự gây tổn thương ở học sinh Trung học cơ sở
* Khái quát về thực trạng hành vi tự gây tổn thương ở học sinh Trung học cơ sở
Bꢂng 1. Tỉ lꢃ TGTT ở HS THCS (%)
Số lượng tổng
Số lượng TGTT
Tỉ lệ TGTT
41,7
Lớp 8
187
160
347
78
59
Lớp 9
36,9
Tổng thể
137
39,5
Kết quả phân tích cho thấy, xét bꢇnh diện tꢁng thể, tỷ lệ TGTT chiếm 39,5%. Kết quả nghiên
cứu này có sꢀ đꢉng nhất vꢂi các nghiên cứu ở trong và ngoài nưꢂc. Feng Yu (2008) nghiên cứu
455 thanh thiếu niên thuộc 3 trường trung học và 1 trường giáo dưꢏng ở thành phố Vũ Hán, kết
quả nghiên cứu cho thấy, có 55,16% trꢍ vị thành niên TGTT, trong đó xét riêng học sinh trung
học thꢇ có 40,4% đã từng TGTT. Yu (2013) nghiên cứu về hành vi TGTT cꢄa thanh thiếu niên
thành phố Vũ Hán – Trung Quốc, kết quả cho thấy có 49,06% trꢍ vị thành niên phạm tội và 40,4%
học sinh trung học có hành vi TGTT [2]. Ở Việt Nam, kết quả khảo sát về thꢀc trạng hành vi
TGTT cꢄa chúng tôi cao hơn so vơi các nghiên cứu trưꢂc đây. Cụ thể, báo cáo điều tra Quốc gia
về vị thành niên và Thanh niên Việt Nam lꢅn thứ nhất giai đoạn 2003 - 2005 (Survey Assessment
of Vietnamese Youth, SAVY1) cho thấy, trong tꢁng số 7584 thanh thiếu niên đưꢆc điều tra, có
2,8% thanh thiếu niên đã từng TGTT. Năm 2008-2008, Bộ y tế phối hꢆp vꢂi tꢁng cục thống kê,
tꢁ chức y tế thế giꢂi và quỹ nhi đꢉng liên hꢆp quốc tiến hành điều tra Quốc gia về vị thành niên
và thanh niên Việt Nam lꢅn thứ hai (SAVY2), trong tꢁng số 10044 thanh thiếu niên đưꢆc điều
tra, có 7,5% đã từng TGTT, tỉ lệ này tăng hơn hai lꢅn so vꢂi SAVY1, 4,1% thanh thiếu niên đã
từng suy nghĩ tꢀ sát và trong số đó có 25% thanh thiếu niên đã thꢀc hiện hành vi tꢀ sát [17], [18].
Như vꢃy, dꢀa trên các kết quả khảo sát về tỉ lệ hành vi TGTT ở Việt Nam cho thấy hành vi TGTT
có xu hưꢂng ngày càng gia tăng trong những năm gꢅn đây.
Xét theo lꢂp, lꢂp 8 tỷ lệ TGTT chiếm 41,7% trong tꢁng số 187 học sinh, lꢂp 9 tỷ lệ TGTT
chiếm 36,9% trong tꢁng số 160 học sinh. Điều này chỉ ra rằng độ tuꢁi càng cao thì tỉ lệ TGTT
càng giảm.
Bꢂng 2. Phương thức thực hiꢃn hành vi TGTT của HS THCS
STT
Phương thức TGTT
Phương thức
TGTT chọn dùng
Số lượng Tỉ lꢃ %
1
2
3
4
Cắt/rạch làm tꢁn thương da mình
Đâm/cào cấu vết thương cꢄa mình
Làm bỏng/đốt cháy da cꢄa mình.
Khắc chữ hoặc hình ảnh lên thân thể cꢄa mình (ngoại trừ hình
xăm, có mục đích)
30
17
11
18
8,6
4,9
3,2
5,2
5
6
Cạo/chà xát làm tꢁn thương da mình
Chọc/đâm vào da gây thương tích hoặc đâm những vꢃt sắc nhọn
vào móng tay.
19
10
5,5
2,9
7
Đꢃp đꢅu hoặc cọ xát vào tường, những vꢃt cứng
23
6,6
68
Mối quan hệ giữa khó khăn quản lí cảm xúc và hành vi tự gây tổn thương ở học sinh trung học cơ sở
8
9
Kéo/ giꢃt tóc cꢄa mình
Đấm mạnh vào tường hoặc thꢄy tinh, đꢉ vꢃt cứng
39
60
36
42
35
10
11,2
17,3
10,4
12,1
10,1
2,9
10 Cào cấu/véo làm tꢁn thương mình
11 Đấm mạnh vào đꢅu mình hoặc các bộ phꢃn khác cꢄa cơ thể
12 Tꢀ bạt tai mình
13 Buộc chặt, thít chặt làm tꢁn thương tay hoặc bộ phꢃn khác cꢄa
cơ thể
14 Để cho người khác đánh mình hoặc cắn mình
15 Khiến bản thân bị điện giꢃt trong tình trạng không nguy hiểm
đến tính mạng
19
2
5,5
0,6
16 Cắn bản thân bị thương
17 Tꢀ đốt mình hoặc để bản thân tiếp xúc vꢂi lửa
18 Ăn và uống những đꢉ có hại hoặc những đꢉ nguy hiểm
18
1
21
5,2
0,3
6,1
Xét về phương thức TGTT chúng ta có thể thấy, “đấm mạnh vào tường hoặc thꢄy tinh, đꢉ
vꢃt cứng” là phương thức mà HS sử dụng nhiều nhất, chiếm 17,3% (60/347); nhưng ngưꢆc lại,
“Tꢀ đốt mꢇnh hoặc để bản thân tiếp xúc vꢂi lửa” là phương thức học sinh ít sử dụng nhất, chiếm
0,3% (1/347), tiếp đến là “Khiến bản thân bị điện giꢃt trong tꢇnh trạng không nguy hiểm đến tính
mạng”, chiếm 0,6% (2/347). Điều này xuất phát từ nguyên nhân “đấm mạnh vào tường hoặc thꢄy
tinh v.v… đꢉ vꢃt cứng” là phương thức dễ thꢀc hiện, mặt khác bản thân có thể kiểm soát đưꢆc sꢀ
tꢁn hại và sꢀ tꢁn hại đối vꢂi cơ thể đối thấp; nhưng để thꢀc hiện “Tꢀ đốt mꢇnh hoặc để bản thân
tiếp xúc vꢂi lửa”, “Khiến bản thân bị điện giꢃt trong tꢇnh trạng không nguy hiểm đến tính mạng”
là những phương thức phức tạp, khó thꢀc hiện hơn và dễ gây hꢃu quả nghiêm trọng. Tuy nhiên,
cho dù hꢃu quả như thế nào thꢇ vẫn có một bộ phꢃn trꢍ không ngừng sử dụng phương thức này,
các nhà tham vấn trị liệu cꢅn phải có sꢀ quan tâm đúng mꢀc và can thiệp kịp thời. Kết quả nghiên
cứu cũng cho thấy, nhiều học sinh THCS sử dụng từ hai phương thức để tiến hành TTGT bản
thân, thꢃm chí có học sinh thử qua 18 phương thức để TGTT.
2.2.2. Mối quan hệ giữa hành vi tự gây tổn thương và khó khăn quản lí cảm xúc của học
sinh Trung học cơ sở
* Mối tương quan giữa hành vi tự gây tổn thương và khó khăn điều tiết cꢂm xúc, khó
khăn biểu đạt cꢂm xúc và tính phꢂn ứng cꢂm xúc
Bꢂng 3. Mối tương quan giữa hành vi TGTT, khꢁ khăn điều tiết cꢂm xúc,
khꢁ khăn biểu đạt cꢂm xúc và tính phꢂn ứng cꢂm xúc
r
M
3,76
SD
9,45
1
1
2
3
4
1. TGTT
2. Khó khăn điều tiết cảm xúc
3. Khó khăn biểu đạt cảm xúc
4. Tính phản ứng cảm xúc
95,60
86,11
49,04
30,34
17,87
29,22
0,411**
0,336** 0,678**
0,443** 0,835** 0,664**
1
1
1
Chú thích: *: p < 0,05; **: p < 0,01
Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng có tương quan thuꢃn giữa khó khăn điều tiết cảm xúc, Khó
khăn biểu đạt cảm xúc và tính phản ứng cảm xúc (ERS) vꢂi hành vi TGTT cꢄa học sinh (xem
bảng 6) Trong đó, tính phản ứng cảm xúc và hành vi TGTT cꢄa học sinh có mối tương quan thuꢃn
chặt chẽ nhất (r=0,443, p <0,01). Nghiên cứu này đꢉng nhất vꢂi kết quả nghiên cứu ở ngoài nưꢂc
[2], [22], [23], [27]. Các nghiên cứu này đều cho rằng khó khăn quản lí cảm xúc có mối tương
quan thuꢃn vꢂi hành vi TGTT (p<0,01).
Kết quả này có thể giải thích từ góc độ chức năng cꢄa TGTT: HS THCS tiến hành TGTT
nhằm kiểm soát cảm xúc cꢄa bản thân hoặc thay đꢁi nhꢃn thức. Ví dụ: kích động, trừng phạt bản
thân, chức năng ứng phó cảm xúc vì để giảm bꢂt cảm giác tê liệt cꢄa bản thân (mất cảm giác),
69
Nguyễn Thị Ngọc Bé
cảm giác trống rꢊng hoặc cảm xúc tiêu cꢀc, mặt khác, TGTT là một phương thức để giảm nhꢌ
hoặc giảm bꢂt cảm xúc tiêu cꢀc, TGTT có thể làm giảm áp lꢀc căng thẳng. Mô hình chức năng
quản lí cảm xúc cũng cho rằng, cá nhân chꢄ yếu thông qua TGTT để biểu đạt và quản lí cảm xúc
tiêu cꢀc mạnh mẽ cꢄa bản thân hoặc là khơi gꢆi cảm xúc, tức là để đạt đưꢆc kiểm soát cảm xúc,
đây đưꢆc cá nhân coi là một chức năng chꢄ yếu cꢄa TGTT [dẫn theo 23]. Yu Li Xia (2013) đã
nghiên cứu trên 1318 thanh thiếu niên (bao gꢉm HS THCS, THPT, HS ở trường giáo dưꢏng và
trꢍ vị thành niên phạm tội), trong đó nhóm TGTT mang tính bệnh lí là 104 người và nhóm TGTT
mang tính phát triển là 470 người, nhóm không TGTT là 744 người, tiến hành nghiên cứu các
nhóm xét trên bình diện khó khăn điều tiết cảm xúc, phản ứng xúc và chấn thương ở thời thơ ấu.
Kết quả nghiên cứu cho thấy, nhóm không TGTT, nhóm TGTT mang tính bệnh lí và nhóm TGTT
mang tính phát triển ở khó khăn điều tiết cảm xúc, tính phản ứng cảm xúc và chấn thương ở thời
thơ ấu thể hiện khuynh hưꢂng tăng dꢅn về mức độ [2].
Mối tương quan giữa mức độ khó khăn quản lí cảm xúc và hành vi TGTT cho thấy muốn
tham vấn và trị liệu có hiệu quả thꢇ cꢅn tꢇm hiểu yếu tố khó khăn quản lí cảm xúc, từ đó có những
cách thức tham vấn phù hꢆp nhằm giúp HS ngăn chặn hoặc hạn chế đưꢆc hành vi TGTT.
* Dự báo hành vi tự gây tổn thương
Bꢂng 4. Dự báo hành vi TGTT
Mô hình
r
r2
r2 hiệu
t
F
chỉnh
1
2
Khó khăn điều tiết cảm xúc 0,516a 0,267
Khó khăn biểu đạt cảm xúc 0,526b 0,277
Tính phản ứng cảm xúc
0,264
0,272
10,230*** 104,659***
3,726***
2,024*
54,940***
Chú thích: *: p < 0,05; **: p < 0,01; ***: p < 0,001
Trên cơ sở tương quan thuꢃn giữa khó khăn quản lí cảm xúc vꢂi hành vi TGTT, chúng tôi đã
tiến hành nghiên cứu phân tích hꢉi quy. Đꢅu tiên, chúng tôi kiểm tra có hay không sꢀ tꢉn tại đa cộng
tuyến. Kết quả nghiên cứu cho thấy, giá trị cꢄa độ chấp nhꢃn (Tolerance) nhỏ hơn 0,1; hệ số phóng
đại phương sai VIF (Variance inflation factor): 30 > VIF > 10 [28]. Từ kết quả này có thể kết luꢃn,
giữa các biến không tꢉn tại đa cộng tuyến mạnh, có thể trꢀc tiếp tiến hành phân tích hꢉi quy tuyến
tính.
Tác giả sử dụng phương pháp phân tích hꢉi quy đa nguyên tố tiến hành phân tích tính dꢀ
báocꢄa khó khăn điều tiết cảm xúc, khó khăn biểu đạt cảm xúc và tính phản ứng cảm xúc đối vꢂi
hành vi TGTT. Kết quả nghiên cứu cho thấy, chỉ có khó khăn điều tiết cảm xúc và tính phản ứng
cảm xúc tham gia vào phương trꢇnh hꢉi quy. Khó khăn điều tiết cảm xúc và tính phản ứng cảm xúc
có hiệu lꢀc dꢀ báo sꢀ biến thiên cꢄa điểm số TGTT. Khó khăn điều tiết cảm xúc và tính phản ứng
cảm xúcgiải thích đến 27,2% sꢀ biến thiên cꢄa điểm số TGTT, trong đó tính phản ứng cảm xúc có
lꢀc dꢀ báo mạnh nhất, đạt 26,4%; Hiệu quả dꢀ báo cꢄa khó khăn biểu đạt cảm xúc đối vꢂi hành vi
TGTT không có ꢈ nghĩa thống kê. Vꢇ sao khó khăn biểu đạt cảm xúc và hành vi TGTT có mối tương
quan thuꢃn chặt chẽ, mặt khác khi tiến hành phân tích hꢉi quy đơn biến, lꢀc giải thích cꢄa các biến
này tương đối cao, tuy nhiên khi tiếp hành phân tích hꢉi quy đa biến kết quả cho thấy lꢀc dꢀ báo
không có ꢈ nghĩa thống kê. Kết quả này có thể giải thích là mối tương quan chỉ đơn thuꢅn phân tích
tương quan giữa hai biến, không kiểm soát ảnh hưởng cꢄa biến khác. Nhưng khi nhiều biến tham
gia vào hꢉi quy, chúng ta có thể thấy hệ số hꢉi quy ở mꢊi biến độc lꢃp đại diện kiểm soát ảnh hưởng
cꢄa biến độc lꢃp khác, cũng có thể giải thích là làm giảm ảnh hưởng cꢄa các biến số khác lên biến
phụ thuộc, điều đó cũng có thể thấy rằng khó khăn biểu đạt cảm xúc không đại diện biến riêng biệt
ảnh hưởng đối vꢂi biến phụ thuộc.
70
Mối quan hệ giữa khó khăn quản lí cảm xúc và hành vi tự gây tổn thương ở học sinh trung học cơ sở
3. Kết luận
Nghiên cứu điều tra 347 học sinh cꢄa 2 trường THCS trên địa bàn thành phố Huế cho thấy,
hành vi TGTT ở học sinh là tương đối phꢁ biến. Phương thức thꢀc hiện hành vi TGTT khá đa dạng,
trong đó “đấm mạnh vào tường hoặc thꢄy tinh, đꢉ vꢃt cứng” là phương thức mà HS sử dụng nhiều
nhất, nhưng “Tꢀ đốt mꢇnh hoặc để bản thân tiếp xúc vꢂi lửa” là phương thức mà học sinh sử dụng
ít nhất. Tính bệnh lí cꢄa TGTT chiếm tỉ lệ rất thấp, ngưꢆc lại tính phát triển cꢄa TGTT chiếm tỉ lệ
rất cao; Mức độ khó khăn điều tiết cảm xúc, khó khăn biểu đạt cảm xúc và tính phản ứng cảm xúc
ở học sinh có hành vi TGTT cao hơn học sinh không TGTT; Có mối tương quan thuꢃn giữa khó
khăn điều tiết cảm xúc, khó khăn biểu đạt cảm xúc và phản ứng cảm xúc vꢂi hành vi TGTT cꢄa học
sinh THCS. Trong đó, trong đó tính phản ứng cảm xúc và hành vi TGTT có mối tương quan thuꢃn
mạnh nhất. Khó khăn điều tiết cảm xúc và tính phản ứng cảm xúc có quan hệ tuyến tính vꢂi hành
vi TGTT và nó giải thích đến 27,2 % sꢀ biến thiên cꢄa điểm số hành vi TGTT trong đó tính phản
ứng cảm xúc có lꢀc dꢀ báo mạnh nhất. Khó khăn biểu đạt cảm xúc có lꢀc dꢀ báo không rꢋ rệt.
Từ kết quả nghiên cứu trên chúng ta thấy rằng, khó khăn điều tiết cảm xúc và tính phản ứng
cảm xúc là những nhân tố nguy cơ dẫn đến hành vi TGTT. ꢐnh hưởng cꢄa khó khăn quản lí cảm
xúc đến hành vi TGTT cꢄa học sinh THCS cho thấy các cán bộ tư vấn trường học, giáo viên và phụ
huynh HS cꢅn phải lưu ꢈ đến nhân tố này trong quá trꢇnh trị liệu cho các em có hành vi TGTT, giúp
tiến trꢇnh can thiệp mang lại hiệu quả cao hơn.
Nghiên cứu hiện tại cũng tꢉn tại một số hạn chế. Thứ nhất, dữ liệu hoàn toàn phụ thuộc vào
các biện pháp khảo sát trꢀc tiếp, dễ bị sai lệch vꢇ những người tham gia (tức là HS THCS). Để giảm
tác động cꢄa tính chꢄ quan, nên sử dụng nhiều phương pháp đánh giá để đánh giá. Thứ hai, kết quả
cꢄa nghiên cứu hiện tại dꢀa trên các thưꢂc đo về thꢀc trạng mối quan hệ giữa khó khăn quản lí cảm
xúc và hành vi TGTTT ở HS THCS, trong các nghiên cứu trong tương lai, các yếu tố ảnh hưởng
đến hành vi TGTT khác cꢅn phải đưꢆc xem xét và mẫu nghiên cứu cũng cꢅn đưꢆc mở rộng ở các
nhóm dân số khác, chẳng hạn như thanh niên, và người cao tuꢁi.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1] Gratz, K. L., 2001. Measurement of deliberate self-harm: Preliminary data on the Deliberate
Self-Harm Inventory. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 23(4), 253-
263.doi: 10.1023/a:1012779403943.
[2] Yu, L. X., 2013. “Same” in Behaviors, Different in Kinds: The Classification of Adolescent
Non-Suicidal Self-Injurers. A Doctoral Thesis, school of psychology Central China Normal
University.
[3] Giletta. M, et al., 2021. Adolescent non-suicidal self-injury: a cross-national study of
community samples from Italy, the Netherlands and the United States. Psychiatry Res,
197(1-2):66-72. doi: 10.1016/j.psychres.2012.02.009. Epub 2012 Mar 20.
[4] Hawton, K., Rodham, K., Evans, E., & Weatherall, R., 2002. Deliberate self harm in
adolescents: Self report survey in schools in England. BMJ: British Medical Journal,
325(7374), 1207-1211.
[5] Leo, D. D & Heller, T. S., 2004. Who are the kids who self-harm? An Australian self-report
school survey. Med J, 181 (3): 140-144. doi: 10.5694/j.1326-5377.2004.tb06204.
[6] Matsumoto K, et al., 2008. Production of yeast tRNA (m(7)G46) methyltransferase (Trm8-
Trm82 complex) in a wheat germ cell-free translation system. J Biotechnol, 133(4):453-60
[7] Briere, J. N., & Gil, E., 1998. Self-mutilation in clinical and general population samples:
prevalence, correlates and functions. American Journal of Orthopsychiatry, 68(4), 609-620.
71
Nguyễn Thị Ngọc Bé
[8] Ross, S., & Heath, N., 2002. A study of the frequency of self-mutilation in a community
sample of adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 31(1), 67-77.
[9] Laye-Gindhu, A., & Schonert-Reichl, K. A., 2005. Nonsuicidal self-harm among community
adolescents: Understanding the "Whats" and "Whys" of Self-Harm. Journal of Youth and
[10] Lloyd-Richardson, E. E., Perrine, N., Dierker, L., & Kelley, M. L., 2007. Characteristic and
functions on non-suicidal self-injury in a community sample of adolescents. Psychological
Medicine: A Journal of Researchin Psychiatry and the Allied Sciences, 37(8), 1183-1192.
doi: 10.1017/s003329170700027x
[11] Bjärehed, J., Lundh, L., 2008. Deliberate self-harm in 14-year-old adolescents: How
frequent is it, and how is it associated with psychopathology, relationship variables, and
styles of emotional regulation? Cognitive Behaviour Therapy, 37, 26–37. Doi:
10.1080/16506070701778951
[12] Hilt, L. M., Cha, C. B., Nolen-Hoeksema, S., 2008. Nonsuicidal self-injury in young
adolescent girls: Moderators of the distress-function relationship. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 76, 63–71.
[13] Nock, M. K., & Prinstein, M. J., 2004. A Functional Approach to the Assessment of Self-
Mutilative Behavior. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72(5), 885-890.
[14] Zoroglu, S. S., Tuzun, U., Sar, V., Tutkun, H., Sava, H. A., Ozturk, M., Kora, M. E., 2003.
Suicide attempt and self-mutilation among Turkish high school students in relation with
abuse, neglect and dissociation. Psychiatry and Clinical Neurosciences, 57(1), 119-126.
[15] Gratz, K L., 2006. Risk factors for deliberate self-harm among female college students: The
role and interaction of childhood maltreatment, emotional inexpressivity, and affect
intensity/reactivity. American Journal of Orthopsychiatry. 76(2), 238-250.
[16] Whitlock, J., Eckenrode, J., & Silverman, D., 2006. Self-injurious behaviors in a college
population. Pediatrics, 117(6), 1939-1948.
[17] Bộ y tế, tꢁng cục thống kê, tꢁ chức y tế thế giꢂi, quỹ nhi đꢉng Liên hꢆp quốc, 2005. Điều
tra quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt Nam lꢅn thứ nhất.
[18] Bộ y tế, tꢁng cục thống kê, tꢁ chức y tế thế giꢂi, quỹ nhi đꢉng Liên hꢆp quốc, 2010. Báo cáo
chuyên đề chấn thương và bạo lꢀc. Điều tra quốc gia về vị thành niên và thanh niên Việt
[19] Nguyễn Thị Ngọc Bé., 2016. Thꢀc trạng hành vi tꢀ gây tꢁn thương cꢄa học sinh trường phꢁ
thông nội trú thuộc viên nghiên cứu phát triển vꢋ Việt Nam và thể thao. Kỷ yếu hội thảo
khoa học quốc tế Tâm lí học đường lꢀn thꢁ 5, phát triꢂn Tâm lí học đường trên thế giꢃi và
ở Việt Nam. Nxb Thông tin và truyền thông.
[20] Glenn, C. R., & Klonsky, E. D., 2009. Emotion dysregulation as a core feature of borderline
personality disorder. Journal of Personality Disorders, 23(1), 20-28.
[21] Chapman, A. L., Gratz, K. L., & Brown, M. Z., 2006. Solving the puzzle of deliberate self-
harm: the experiential avoidance model. Behaviour Research and Therapy, 44(3), 371-394.
[22] Zheng, Y., 2006. Epidemiologic investigation of self–mutilation behavior among
adolescents in Wu Han an its functional model. A Master Thesis, school of psychology
Central China Normal University.
72
Mối quan hệ giữa khó khăn quản lí cảm xúc và hành vi tự gây tổn thương ở học sinh trung học cơ sở
[23] Feng, Y., 2008. The Relation of Adolecents’Self-Harm Behaviors, Individual Emotion
Characteristics and Family Environment Factors. A Master Thesis, school of psychology
Central China Normal University.
[24] Dillman, Don A., 2007. Mail and Internet Surveys: The Tailored Design Method, 2nd Ed.
Mail and Internet Surveys: The Tailored Design Method, 2nd Ed.
[25] Nguyễn Thị Ngọc Bé, Đꢃu Minh Long, Jiang Guang Rong, Yu Li Xia., 2015. Thích nghi
hóa thang đo hành vi tꢀ gây tꢁn thương cꢄa thanh thiếu niên (ASIS) phiên bản Trung Quốc
trong bối cảnh văn hóa Việt Nam. Tạp chí Tâm lí học xã hội, (1),12-22.
[26] Gratz, K. L., & Roemer, L. (2004). Multidimensional assessment of emotion regulation and
dysregulation: Development, factor structure, and initial validation of the difficulties in
emotion regulation scale. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 26(1),
[27] Gratz, K. L. (2006). Risk factors for deliberate self-harm among female college students:
The role and interaction of childhood maltreatment, emotional inexpressivity, and affect
intensity/reactivity. American Journal of Orthopsychiatry, 76, 238–250. doi:10.1037/0002-
9432.76.2.238.
Thống kê. Hà Nội.
ABSTRACT
The Relationship between Difficulties in Emotion Regulation
and Self-Injurious Behavior of Junior High School Students
Nguyen Thi Ngoc Be
Department of Psychology and Education, University of Education, Hue University
To study the relationship between emotional management difficulties and self-injurious
behaviour in junior high school students, the author used the survey method by questionnaire and
the multiple-choice process to conduct the study to survey 347 junior high school students in Hue
city. Research results show that 39.5% of students have ever self-injured. The forms of self-injury
are diverse; Difficulties in emotion regulation, alexithymia, emotion reactivity and self-injurious
behaviour are strongly correlated. Difficulties in emotion regulation and emotion reactivity had a
linear correlation with self-injurious behaviour, and it accounted for 27.2% of the variation in the
self-injurious behaviour score. This study shows that school counsellors, teachers, and parents
need to pay attention to the emotional management difficulty in counselling and therapy for
middle school students with self-injurious behaviour.
Keywords: Self-injury behavior, student, emotional dysregulation, difficulties in emotion
regulation, alexithymia, emotion reactivity.
73
9 trang
16200
Free
Bạn đang xem tài liệu "Mối quan hệ giữa khó khăn giữa quản lí cảm xúc và hành vi tự gây tổn thương ở học sinh Trung học Cơ sở", để tải tài liệu gốc về máy hãy click vào nút Download ở trên
File đính kèm:
- moi_quan_he_giua_kho_khan_giua_quan_li_cam_xuc_va_hanh_vi_tu.pdf
